吳南中 夏海鷹 黃娥

[摘? ?要] 大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)回應(yīng)了社會(huì)發(fā)展對民眾個(gè)性潛能充分發(fā)展的需求，但由于其與工業(yè)社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值相悖等支持性條件的缺乏，導(dǎo)致其一直是懸在“教育烏托邦”里的理想。文章通過歸納與演繹，分析了課堂形態(tài)演進(jìn)的基本方向。研究認(rèn)為，工業(yè)時(shí)代的“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”越來越難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，邁進(jìn)以個(gè)體適應(yīng)性、價(jià)值多元性、關(guān)懷獨(dú)特性、評價(jià)超越性為特征的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)成為課堂形態(tài)演進(jìn)的趨勢。大數(shù)據(jù)支持的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)逐漸形成新的課堂形態(tài)的核心證據(jù)體現(xiàn)為：（1）“大規(guī)?！迸c“個(gè)性化”的語義矛盾得到消解;（2）在社會(huì)發(fā)展壓力中工業(yè)時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值體系逐步瓦解，為大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的課堂形態(tài)形成提供了發(fā)展土壤;（3）信息技術(shù)快速嵌入課堂瓦解了客觀、機(jī)械、封閉、穩(wěn)定、嚴(yán)密的標(biāo)準(zhǔn)化課堂，促成了大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的萌芽;（4）支持大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的技術(shù)條件也逐漸完善。

[關(guān)鍵詞] 大規(guī)模個(gè)性化教學(xué); 大數(shù)據(jù); 課堂形態(tài); 標(biāo)準(zhǔn)化課堂; 變革; 演進(jìn)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 吳南中（1984—），男，湖南新化人。副教授，博士研究生，主要從事學(xué)分銀行、大數(shù)據(jù)應(yīng)用研究。E-mail：yiqizou@126.com。黃娥為通訊作者，E-mail：270917207@qq.com。

一、引? ?言

邁進(jìn)21世紀(jì)以來，信息技術(shù)的發(fā)展尤其是移動(dòng)通信技術(shù)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)著社會(huì)快速進(jìn)入“后工業(yè)化”時(shí)代，對教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響：在教育目標(biāo)上，信息技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)為驅(qū)動(dòng)教育關(guān)注創(chuàng)造力、想象力、藝術(shù)素養(yǎng)等，強(qiáng)化人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)社會(huì)情緒、生態(tài)核心和可持續(xù)發(fā)展[1];在教育價(jià)值取向上，支持人與自然和諧共處關(guān)系的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境和諧共生的價(jià)值培養(yǎng)和技術(shù)提升的價(jià)值追求[2];在教育形態(tài)上，塑造一個(gè)支持人更加充分發(fā)展的教育環(huán)境，“學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地利用數(shù)字設(shè)備開始學(xué)習(xí)的普適學(xué)習(xí)”[3]，實(shí)現(xiàn)了陳麗所提出的“以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育的組織模式、服務(wù)模式、教學(xué)模式等，進(jìn)而構(gòu)建數(shù)字時(shí)代的新型教育生態(tài)”[4]。作為“一端聯(lián)系學(xué)生，一端連接社會(huì)未來的關(guān)鍵”的課堂教學(xué)，實(shí)際上也在大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的支持下，發(fā)生著從“標(biāo)準(zhǔn)化”到“個(gè)性化”的根本轉(zhuǎn)變。

二、標(biāo)準(zhǔn)化課堂：工業(yè)時(shí)代課堂的整體畫像和產(chǎn)生邏輯

（一）工業(yè)時(shí)代課堂的標(biāo)準(zhǔn)化表征

要對工業(yè)時(shí)代課堂進(jìn)行整體畫像，需要對其課堂的形象進(jìn)行表征。在學(xué)校產(chǎn)生之后的很長時(shí)間，中西方都有很長歷史的“因材施教”的課堂?？鬃油ㄟ^解析“唯上智與下愚不移”等學(xué)說，形成了他的“因材施教”的主張;蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”本質(zhì)是通過學(xué)習(xí)者練習(xí)不同情境的思辨，塑造學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)。標(biāo)準(zhǔn)化課堂萌芽于農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)的過渡期，通過夸美紐斯的《大教學(xué)論》成為工業(yè)化時(shí)代的主流課堂形態(tài)，迎合了工業(yè)社會(huì)“技術(shù)理性”主導(dǎo)的社會(huì)價(jià)值取向，強(qiáng)化“技術(shù)和規(guī)范管理生產(chǎn)，核心追求是效率，標(biāo)準(zhǔn)化的流水線和嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控是確保效率的有效手段”的工業(yè)化特征[5]。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯這樣寫道：“每個(gè)學(xué)校只應(yīng)該有一個(gè)教師，至少每班只能有一個(gè)教師”“每門學(xué)科只應(yīng)該用一種書”“全班都應(yīng)該得到同樣的練習(xí)?！盵6]這留下了當(dāng)時(shí)工業(yè)生產(chǎn)的深刻烙印，推動(dòng)了課堂教學(xué)形態(tài)從精英階層獨(dú)屬的“因材施教”轉(zhuǎn)向工人階級參與的“班級教學(xué)”。隨后，在赫爾巴特與凱洛夫的推動(dòng)下，變?yōu)榉胖暮６詼?zhǔn)的常態(tài)。赫爾巴特教育學(xué)對班級授課的“標(biāo)準(zhǔn)化課堂”的落實(shí)體現(xiàn)在完成了對班級的階段化劃分;凱洛夫教育學(xué)則是全面完善了班級授課的形式、邏輯與途徑，結(jié)束了“分散、混亂、不正規(guī)、自由散漫”的教育形態(tài)[7]。在標(biāo)準(zhǔn)化課堂建設(shè)中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方式與教學(xué)評價(jià)都按照標(biāo)準(zhǔn)化的模式執(zhí)行，在這種形態(tài)下，教師和學(xué)生的個(gè)性隱匿在“標(biāo)準(zhǔn)化”的組織形態(tài)中，“創(chuàng)新”和“自由”被“技術(shù)理性”排除在外，“全人發(fā)展”裹步不前，形成了客觀、機(jī)械、封閉、穩(wěn)定、嚴(yán)密的課堂形態(tài)，效率主義、外力操縱、整齊劃一、學(xué)習(xí)者主體性受到約束等成為“標(biāo)準(zhǔn)化課堂”的內(nèi)在表征。

（二）標(biāo)準(zhǔn)化課堂的現(xiàn)實(shí)邏輯

1. 工業(yè)化時(shí)代的知識觀是促成標(biāo)準(zhǔn)化課堂的直接原因

“知識觀是人認(rèn)識知識的基礎(chǔ)，是關(guān)于知識的看法與理解，是知識問題的總體認(rèn)識和基本觀點(diǎn)”[8]。知識觀支配了教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織和實(shí)施方式。在古代，“知識觀”是和“學(xué)問觀”聯(lián)系在一起的，“學(xué)問”指的是在人類歷史長河中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和探索，是規(guī)律、原理、修辭、邏輯等。擁有學(xué)問，就擁有自我認(rèn)識和自我發(fā)展的能力。教師的主要職責(zé)是引導(dǎo)和豐富學(xué)習(xí)者的思維，促進(jìn)其“學(xué)問”的成熟與深刻，形成了崇尚知識的教學(xué)內(nèi)容選擇、組織和實(shí)施方法。到了工業(yè)化時(shí)代，“知識是力量”成為引領(lǐng)的“知識觀”。“人們只要掌握了自然規(guī)律，就可以在認(rèn)知上獲得真理，在行動(dòng)上得到自由”[9]，由于“知識”直接成了“力量”，知識習(xí)得成為學(xué)習(xí)動(dòng)力，如何高效學(xué)習(xí)成為教育研究者主流的探索領(lǐng)域，并形成了批量化、標(biāo)準(zhǔn)化、固定化的培養(yǎng)理念[10]。

2. 工業(yè)時(shí)代的教學(xué)資源供給是標(biāo)準(zhǔn)化課堂的直接原因

從社會(huì)需求來說，工業(yè)化時(shí)代的開啟需要包括普通民眾在內(nèi)的所有群體都具有一定的知識和技能，以適應(yīng)工業(yè)生產(chǎn)的需要，同時(shí)維護(hù)社會(huì)秩序。規(guī)?；慕逃枰淌?、教師、教材等教學(xué)資源支持。而教學(xué)資源是有限的，因此，在工業(yè)化早期，大多國家將教育年限定在初等教育階段。隨著工業(yè)化的發(fā)展，尤其是第二次世界大戰(zhàn)以來工業(yè)化水平的躍升，大部分國家的義務(wù)教育向中等教育拓展，基本形成了8年以上的義務(wù)教育年限。但從整體社會(huì)資源的分配情況來看，教育領(lǐng)域的資源投入非常有限，各國投入在教育的財(cái)政比例通常在4%上下，難以保障個(gè)別化教學(xué)所需要的教學(xué)資源。

3. 分割理論視域下的課程觀念是標(biāo)準(zhǔn)化課堂的重要原因

分割理論是建立在培根、笛卡爾、牛頓等思想之上的理論。按照分割理論的邏輯，物質(zhì)世界是決定性的、必然性的和靜態(tài)性的，并按照這個(gè)邏輯形成了“確定論和絕對論”為核心的思想體系[11]。在分割理論體系中，課程形成了一個(gè)機(jī)械的、封閉的、穩(wěn)定的知識場域，按照“固定化、邏輯化、邊界清晰化”的邏輯構(gòu)建課堂，使課堂方便管理、建設(shè)和使用[12]。研究者甚至提出“學(xué)校教育如果排除了專門化，就毀滅了生活”[13]的觀點(diǎn)。教育工作者對相互聯(lián)系的知識進(jìn)行切割，形成了各自相互獨(dú)立的小整體，工具知識和價(jià)值知識分離，自然科學(xué)與人文科學(xué)分割，形成了獨(dú)立的、格式化的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的自由禁錮在特定的課程體系中，教師權(quán)威主義、教學(xué)分科培養(yǎng)等又加重了課程實(shí)施過程中的環(huán)節(jié)固化和方式固化。

4.以內(nèi)容為中心的傳播環(huán)境是標(biāo)準(zhǔn)化課堂的間接原因

“從信息傳播的角度看，離開了媒介技術(shù)的支持，教育這種人類實(shí)踐活動(dòng)，就不可能產(chǎn)生和發(fā)展”[14]。從教育起源來看，媒介技術(shù)通過“編碼—傳播—解碼”的傳播機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人與人的連接，完成了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)匯聚和傳播。在經(jīng)過“口口相傳”“手工抄寫”之后，印刷技術(shù)的出現(xiàn)實(shí)現(xiàn)了教材內(nèi)容的清晰管理，經(jīng)過“再加工，更加統(tǒng)一的資料整理才得以完成”的印刷媒介階段[15]，“教材”成為教學(xué)的核心。以“教材”為核心的教學(xué)，實(shí)際是按照學(xué)科邏輯形成的“標(biāo)準(zhǔn)”課堂，如何清楚、準(zhǔn)確、高效地呈現(xiàn)教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“能讀、會(huì)寫、善算”等文化素養(yǎng)的養(yǎng)成，是課堂是否高效的核心表征。由于這種媒介環(huán)境下的課堂有固有目標(biāo)、過程和評價(jià)方式，如何固化有效的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)信息的最大化表達(dá)，間接促進(jìn)了標(biāo)準(zhǔn)化課堂的構(gòu)建。

三、個(gè)性化教學(xué)：懸在“教育烏托邦”里的教育理想

（一）個(gè)性化教學(xué)及其形態(tài)特征

1. 個(gè)性化教學(xué)內(nèi)涵及其要素

個(gè)性化教學(xué)是以學(xué)習(xí)者個(gè)性差異為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程要針對其個(gè)性特征和發(fā)展?jié)撃芏扇〉那‘?dāng)?shù)姆椒?、策略、?nèi)容、過程和評價(jià)等，使學(xué)習(xí)者能按照自身的節(jié)奏充分而自由發(fā)展的教學(xué)?！皞€(gè)性化教學(xué)的核心是因材施教”[16]。個(gè)性化教學(xué)的相關(guān)要素是學(xué)習(xí)者評估、課程選擇、教學(xué)過程支持、教學(xué)評價(jià)與課堂教學(xué)管理。學(xué)習(xí)者評估指的是根據(jù)已有信息對學(xué)習(xí)者進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，包括學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)狀態(tài)等，也包括學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)環(huán)境等學(xué)習(xí)空間的相關(guān)信息。課程選擇指的是根據(jù)學(xué)習(xí)者整體和個(gè)體狀態(tài)，選擇的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)過程支持指的是教師以“深度學(xué)習(xí)”和“有意義教學(xué)”為目標(biāo)，提供課程資源、學(xué)習(xí)方法等，支持學(xué)習(xí)者按照自身節(jié)奏開展學(xué)習(xí)。教學(xué)評價(jià)指的是針對學(xué)習(xí)者個(gè)體情況，按照過程性、診斷性、引導(dǎo)性等評價(jià)原則，開展個(gè)性化教學(xué)評價(jià)，促使學(xué)習(xí)者補(bǔ)齊短板。課程教學(xué)管理指的是為保證個(gè)性化教學(xué)形成的教學(xué)管理制度，比如對教師、學(xué)習(xí)者開展課外學(xué)習(xí)支持服務(wù)的指導(dǎo)制度等。

2.個(gè)性化教學(xué)的形態(tài)特征

第一，個(gè)體適應(yīng)性。當(dāng)學(xué)習(xí)者感知到的活動(dòng)挑戰(zhàn)與自身技能水平平衡時(shí)，能有效提升人的情緒體驗(yàn)[17]。在個(gè)性化教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)體開展教學(xué)設(shè)計(jì)。在個(gè)性化教學(xué)中，個(gè)體適應(yīng)體現(xiàn)為對學(xué)習(xí)者進(jìn)行科學(xué)分類的適應(yīng)，體現(xiàn)為對不同類型學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類準(zhǔn)備和對個(gè)體個(gè)別需求進(jìn)行精準(zhǔn)支持，也就是邁克爾·富蘭所指出的“在任何一個(gè)時(shí)刻都將每一個(gè)孩子放在中心，根據(jù)他們每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提供量體裁衣的教學(xué)”[18]。第二，價(jià)值立場多元性。“教育的價(jià)值不僅僅是事實(shí)、數(shù)據(jù)、信息，而是知識、理解、判斷、智慧”[19]。多元智能理論指出，學(xué)習(xí)者的智能結(jié)構(gòu)和優(yōu)勢智力并不一致，教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)這種差異，實(shí)現(xiàn)揚(yáng)長補(bǔ)短的教學(xué)。因此，個(gè)性化教學(xué)呈現(xiàn)價(jià)值立場多元的教學(xué)，支持不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者找到其所適應(yīng)的學(xué)習(xí)資源、路徑與學(xué)習(xí)支持。第三，關(guān)懷獨(dú)特性。在傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)框架中，教師對學(xué)習(xí)者的關(guān)心是規(guī)范化、類型化、表面化和面具化的。在個(gè)性化教學(xué)中，教師需要關(guān)注個(gè)體生命，從個(gè)體生命中感受生命的光彩，需要師生之間按照關(guān)懷生命的邏輯開展交往，教師需要將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)特的生命存在，以“有靈魂的學(xué)習(xí)者”觀念開展教學(xué)交互。第四，考試評價(jià)超越性。在標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)中，由于目標(biāo)、內(nèi)容和過程的“標(biāo)準(zhǔn)思維”，評價(jià)也是由特定的題目內(nèi)容和特定答案構(gòu)筑的標(biāo)準(zhǔn)化課堂的重要環(huán)節(jié)。標(biāo)準(zhǔn)化考試的危害更大地體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的考點(diǎn)化，進(jìn)而肢解原本科學(xué)、系統(tǒng)、完善、有序的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，造成學(xué)習(xí)過程的碎片化和學(xué)習(xí)效果的低效化。個(gè)性化教學(xué)的評價(jià)聚焦于學(xué)習(xí)過程，將學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜和多維的社會(huì)活動(dòng)，評價(jià)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，指引學(xué)習(xí)者發(fā)展方向，促進(jìn)學(xué)習(xí)者彌補(bǔ)不足的方式，是伴隨學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的支持性工具。

（二）規(guī)?；瘯r(shí)代個(gè)性化教學(xué)的困境

按照丹尼爾·貝爾的觀點(diǎn)，人類社會(huì)的發(fā)展經(jīng)歷了“前工業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和后工業(yè)社會(huì)”三個(gè)階段[20]，在完成了人類與自然界競爭的前工業(yè)社會(huì)、人類與機(jī)器競爭的工業(yè)社會(huì)后，逐漸走進(jìn)后工業(yè)時(shí)代。在后工業(yè)社會(huì)，通過人與人之間的競爭，形成了以“信息為基礎(chǔ)的智能技術(shù)和機(jī)械技術(shù)并駕齊驅(qū)的局面”[20]?，F(xiàn)階段正處于工業(yè)化后期，“在這個(gè)社會(huì)里，有史以來第一次，我們大多數(shù)人要處理信息，而不是生產(chǎn)產(chǎn)品”[21]。在人類發(fā)展的歷程中，在整個(gè)社會(huì)生態(tài)中，“學(xué)習(xí)無論是對個(gè)人的成長還是對社會(huì)的進(jìn)步，其決定性意義和價(jià)值都是不言而喻的”[22]。“人的問題（人的發(fā)展、人的價(jià)值）是教育學(xué)研究的主體”[23]，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主體性地位，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者認(rèn)同，形成學(xué)習(xí)與個(gè)性、學(xué)習(xí)與自主性、學(xué)習(xí)與能動(dòng)性相適應(yīng)的個(gè)性化教學(xué)形態(tài)，既是時(shí)代性的話題，也是面向未來的選擇。倡導(dǎo)個(gè)性化教學(xué)，是社會(huì)變遷中的重要課題，但面臨著極大的擴(kuò)散挑戰(zhàn)，其原因主要可以歸結(jié)為以下4個(gè)方面：

1. 在價(jià)值取向上，與工業(yè)化提倡的“標(biāo)準(zhǔn)化”相悖

從學(xué)習(xí)角度講，價(jià)值取向?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、行為等具有決定性影響;從教學(xué)角度講，價(jià)值取向決定了教育者的信條，直接作用于教學(xué)者的教學(xué)實(shí)踐。由于工業(yè)化是依托機(jī)器對勞動(dòng)的替代、實(shí)現(xiàn)規(guī)?；a(chǎn)為核心過程的“產(chǎn)業(yè)革命”，表現(xiàn)為機(jī)器生產(chǎn)替代手工勞動(dòng)。對此，馬克思指出：“勞動(dòng)資料取得機(jī)器這種物質(zhì)存在方式，要求以自然力來代替人力，以自覺應(yīng)用自然科學(xué)來代替從經(jīng)營中取得成規(guī)。”[24]這種生產(chǎn)方式和賴以生成的發(fā)展方式都體現(xiàn)了對集約、規(guī)模生產(chǎn)的崇拜，影響了教育各個(gè)環(huán)節(jié)的價(jià)值取向，比如在教育目標(biāo)上體現(xiàn)為學(xué)習(xí)被定位為一種“社會(huì)化”活動(dòng)，學(xué)習(xí)的結(jié)果是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)化生產(chǎn)的“工具人”，學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)為“期待社會(huì)適應(yīng)性”下的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)、實(shí)用主義學(xué)習(xí)和手段性學(xué)習(xí)等，規(guī)則與制度常常比人性和品德更重要，個(gè)體隱匿在支持規(guī)?；l(fā)展的結(jié)構(gòu)和制度之后。“知識社會(huì)對教育最大的挑戰(zhàn)是對人才個(gè)性、品性、責(zé)任感、道德等提出了更高的要求”[25]。個(gè)性化教學(xué)倡導(dǎo)個(gè)性自由發(fā)展的價(jià)值取向，學(xué)習(xí)的意義體現(xiàn)在通過多元價(jià)值引導(dǎo)，促使學(xué)習(xí)者在不同的價(jià)值取向中找到自己的方向，進(jìn)而解構(gòu)和建構(gòu)自己的價(jià)值立場，以適應(yīng)個(gè)性化和復(fù)雜化的“后工業(yè)社會(huì)”。從社會(huì)發(fā)展的角度講，工業(yè)生產(chǎn)在事實(shí)上還占主導(dǎo)地位，這就導(dǎo)致了個(gè)性化教學(xué)的理念難以迅速得到支持。

2. 在實(shí)施過程中，與規(guī)?；瞬排囵B(yǎng)需求相矛盾

創(chuàng)造性人才的價(jià)值在工業(yè)化時(shí)代就得到肯定，但創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)需要個(gè)性化教學(xué)的支持。在班級授課推進(jìn)的同時(shí)，個(gè)性化教學(xué)的研討就沒有停止過。但落實(shí)到具體的實(shí)踐中，個(gè)性化教學(xué)與規(guī)模化人才培養(yǎng)需求存在難以克服的矛盾。首先，個(gè)性化教學(xué)意味著教學(xué)過程的復(fù)雜化。標(biāo)準(zhǔn)化課堂將課堂規(guī)制為若干相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)，并通過各個(gè)環(huán)節(jié)的精準(zhǔn)控制，實(shí)現(xiàn)知識的傳遞。個(gè)性化教學(xué)要求在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)人的價(jià)值潛能，形成應(yīng)對復(fù)雜的真實(shí)環(huán)節(jié)的智慧，“創(chuàng)造力、靈活性、問題解決能力、獨(dú)創(chuàng)性、集體智能、專業(yè)信任、敢于冒險(xiǎn)的精神、不斷改進(jìn)和提高的品質(zhì)”等個(gè)性化教學(xué)指向的群體特征目標(biāo)需要在教學(xué)過程中得到落實(shí)。這些轉(zhuǎn)變首先需要將學(xué)習(xí)者自主權(quán)利還給學(xué)習(xí)者，認(rèn)真傾聽學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的訴求，關(guān)注“怎么才能學(xué)得更好”，并進(jìn)行教師層面具體的回應(yīng)。這種考驗(yàn)不僅來自教師的智慧，更來自現(xiàn)有的教學(xué)資源難以配套的現(xiàn)實(shí)問題。除此之外，對于如何有效激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)力和熱情，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)組織形式、機(jī)制和方法的轉(zhuǎn)變，并整合資源，支持個(gè)性化教學(xué)的落實(shí)，實(shí)現(xiàn)“意義與關(guān)系的重構(gòu)活動(dòng)”[26]，是個(gè)性化教學(xué)過程需要面對的根本性問題。

3. 在教學(xué)建設(shè)中，統(tǒng)整性的資源供給系統(tǒng)與個(gè)性化教學(xué)需求相矛盾

即便到了“后工業(yè)社會(huì)”特征明顯的當(dāng)下，現(xiàn)有教學(xué)資源系統(tǒng)及其供給系統(tǒng)仍是按照工業(yè)化的邏輯實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化的供給。如2012年興起的MOOC運(yùn)動(dòng)，相關(guān)課程更是按照產(chǎn)業(yè)的邏輯，批量化建設(shè)。統(tǒng)一建設(shè)教材確保了學(xué)習(xí)者基本的知識學(xué)習(xí)，也在事實(shí)上造成了無法與學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求相契合的現(xiàn)實(shí)。在課程資源建設(shè)方面缺乏協(xié)同與共享機(jī)制，資源匱乏和資源低效重復(fù)的問題一直沒有很好地解決;在學(xué)習(xí)空間建設(shè)上，更是無法支持大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)，比如提供物理學(xué)習(xí)空間的學(xué)校教育體系、博物館、天文館、圖書館、科技館等場地滿足的是學(xué)習(xí)者的一般性學(xué)習(xí)需求，難以為個(gè)性化教學(xué)創(chuàng)造條件。提供虛擬學(xué)習(xí)空間的教育機(jī)構(gòu)，由于前端資源缺乏、中端學(xué)習(xí)支持服務(wù)缺乏、后端需要接受標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)體系的制約，并受到數(shù)據(jù)、技術(shù)和倫理的多重制約，個(gè)性化教學(xué)空間還停留在理想層面。

4. 在評價(jià)結(jié)果中，個(gè)性化教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化測試相悖

在工業(yè)化的邏輯中，原料經(jīng)過特定環(huán)節(jié)的生產(chǎn)過程，能得到批量化的、滿足一定需求的產(chǎn)品。在這種思維的影響下，知識被視為絕對真理，教學(xué)過程中對知識的理解是唯一的，所有問題都應(yīng)該有明確的答案?！叭绻麤]有答案，就陷入了不可知論;如果答案不唯一，就損害了真理?！盵27]教學(xué)評價(jià)操作模式就是對外顯的、可測量的行為目標(biāo)打分，并根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)化”的程度，進(jìn)行“精確化”的量化，評定學(xué)習(xí)者的“能力”“潛能”。而個(gè)性化教學(xué)中，豐富的知識、寬泛的場景、復(fù)雜的過程等，造成學(xué)習(xí)的結(jié)果是個(gè)性化的，甚至是個(gè)人化的。因?yàn)閭€(gè)性化教學(xué)關(guān)注學(xué)生的特殊性，關(guān)注了每個(gè)學(xué)生的自尊心、自信心、創(chuàng)造性和持續(xù)性，實(shí)現(xiàn)了“只有當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)符合他們的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生才會(huì)專心學(xué)習(xí)，同時(shí)，各類興奮的學(xué)習(xí)經(jīng)歷促進(jìn)了他們學(xué)習(xí)動(dòng)力的再生產(chǎn)”的高效循環(huán)[28]，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的最大發(fā)展?jié)摿?，形成?yōu)勢向度。顯然，標(biāo)準(zhǔn)化測試很難挖掘?qū)W習(xí)者在個(gè)性化教學(xué)中得到的個(gè)性化成長。

四、邁進(jìn)大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)時(shí)代：大數(shù)據(jù)支持課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變

在很長時(shí)間內(nèi)，“規(guī)模化”與“個(gè)性化”是一組缺乏調(diào)和基礎(chǔ)的矛盾，它們甚至缺乏難以調(diào)和的學(xué)習(xí)者信條和教學(xué)范式。因此，我們在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)改革中看到各種為了改革的“改革”，為了示范的“表演”“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)者排除在外，不清楚學(xué)習(xí)者的先前水平，不能在教學(xué)中找到合適的指導(dǎo)時(shí)機(jī)，也缺乏針對性的教學(xué)策略以及適應(yīng)不同風(fēng)格和群體的資源，無法利用課程結(jié)構(gòu)、應(yīng)用程序等工具實(shí)現(xiàn)有區(qū)別的指導(dǎo)，也無法提供準(zhǔn)確的過程評估。這些問題，在大數(shù)據(jù)支持下有了轉(zhuǎn)變的契機(jī)。

（一）邏輯關(guān)系：在大數(shù)據(jù)支持下的“大規(guī)模”與“個(gè)性化”語義矛盾得到消解

在工業(yè)時(shí)代的語義邏輯中，“規(guī)?！迸c“個(gè)性”始終是一對難以消解的矛盾?！暗彩莻€(gè)性化產(chǎn)品都是小眾產(chǎn)品”。“大規(guī)?！笔峭ㄟ^擴(kuò)大產(chǎn)能，實(shí)現(xiàn)邊際產(chǎn)出量的提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)效益的提高;而“個(gè)性化”是提供針對小眾或者個(gè)體的產(chǎn)品，滿足其個(gè)別需求，進(jìn)而形成較高的單品利潤。在工業(yè)時(shí)代提供“大規(guī)?！碑a(chǎn)品和提供“個(gè)性化”產(chǎn)品始終是一個(gè)語義上相反的關(guān)系。在現(xiàn)代教育體系中，這樣的“語義矛盾”也始終存在，比如部分“貴族學(xué)校”按照個(gè)性化教學(xué)的邏輯提供教育產(chǎn)品，有較高的單個(gè)收益和非常窄的針對群體。但在龐大的普通院校中，提供“個(gè)性化教學(xué)”所需要的條件始終是一件難事。在大數(shù)據(jù)的支持下，兩者之間的語義矛盾消失在數(shù)據(jù)技術(shù)支持的課堂形態(tài)之中。支持個(gè)性化教學(xué)的核心難點(diǎn)是三個(gè)：“一是通過精準(zhǔn)的過程評估，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的實(shí)時(shí)狀態(tài)的獲取;二是教學(xué)過程支持如何精準(zhǔn)使用教學(xué)策略和資源;三是在教學(xué)之外，如何精準(zhǔn)評價(jià)學(xué)習(xí)成效，進(jìn)行有區(qū)別的指導(dǎo)和針對性學(xué)習(xí)支持服務(wù)”[29]。美國教育部將大數(shù)據(jù)的意義概括為：“什么樣的教與學(xué)順序?qū)Σ煌攸c(diǎn)的學(xué)生有用？什么樣的行為與更好的學(xué)業(yè)成績相關(guān)？什么樣的學(xué)習(xí)行為預(yù)示了學(xué)生的滿意程度、參與程度和學(xué)習(xí)進(jìn)步？什么特點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境與更好的學(xué)業(yè)成績相關(guān)？什么因素預(yù)示了更好的職業(yè)生涯？”[30]困擾學(xué)習(xí)者大規(guī)模個(gè)性化的三個(gè)核心要素在逐步完善的大數(shù)據(jù)生態(tài)中實(shí)現(xiàn)了一定程度上的突破，困擾大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的阻隔因素因?yàn)榇髷?shù)據(jù)對個(gè)體數(shù)據(jù)的獲取、資源的持續(xù)投入和人工智能的潛力逐漸得到緩解。在各地興起的翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)等課堂形式中，面向“大規(guī)?！比后w的學(xué)習(xí)支持服務(wù)由于有了大數(shù)據(jù)的支持，已經(jīng)超越了傳統(tǒng)課堂形態(tài)所支配的“基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)”，走向支持學(xué)習(xí)者批判的、探究的、靈活的思維鍛煉課堂，學(xué)習(xí)者的個(gè)性得到彰顯，一種個(gè)體適應(yīng)程度高的、全新的、民主的、靈活的、自主的課堂形態(tài)展現(xiàn)了嶄新的生命力，正在逐漸消解效率主義、外力操縱、整齊劃一的“標(biāo)準(zhǔn)化課堂”。

（二）社會(huì)需求：標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系的瓦解與大規(guī)模個(gè)性化的訴求凸顯

隨著社會(huì)的發(fā)展，工業(yè)時(shí)代的“標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系”在新的生產(chǎn)方式和生活方式中逐步瓦解，產(chǎn)生了大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的社會(huì)訴求。一是社會(huì)大規(guī)模的基礎(chǔ)性生產(chǎn)轉(zhuǎn)向智能化生成?；A(chǔ)性生產(chǎn)指的是滿足人民物質(zhì)文化建設(shè)的一般性產(chǎn)品，比如重工業(yè)產(chǎn)品和相當(dāng)部分承擔(dān)基礎(chǔ)性支撐的輕工業(yè)產(chǎn)品和農(nóng)業(yè)產(chǎn)品，這部分產(chǎn)品生產(chǎn)發(fā)生了根本性的變化，比如由信息化初期的單臺機(jī)器自動(dòng)化轉(zhuǎn)向整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)的自動(dòng)化，依托大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能，將資源、信息、生產(chǎn)設(shè)備以及人員緊密聯(lián)系在一起，形成了信息物理系統(tǒng)（CPS），并用智能的方式控制生產(chǎn)過程，生產(chǎn)滿足個(gè)性化的定制產(chǎn)品。傳統(tǒng)的流水線作業(yè)模式快速迭代，“機(jī)器換人”的進(jìn)度加快。這種變化在德國被稱為“工業(yè)4.0”，在我國稱之為“中國制造2025”，在別的國家也提出了相應(yīng)的計(jì)劃。從整體來看，生產(chǎn)方式的智能化趨勢，實(shí)現(xiàn)了“工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化、服務(wù)與生產(chǎn)一體化”[31]，“教育”與“技術(shù)”賽跑的現(xiàn)象更加突出[32]，課堂需要激發(fā)學(xué)習(xí)者整體的求知欲，提升其判斷能力，鍛造學(xué)習(xí)者對復(fù)雜環(huán)境的掌控能力，并對各類復(fù)雜性的場景進(jìn)行恰當(dāng)?shù)念A(yù)見性處理[33]，需要將社會(huì)性、個(gè)性情感培養(yǎng)置于影響整個(gè)社會(huì)發(fā)展體系的構(gòu)建基礎(chǔ)上，培養(yǎng)創(chuàng)新能力、溝通能力、合作能力，以及個(gè)體的好奇心、首創(chuàng)精神、堅(jiān)毅、適應(yīng)力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會(huì)文化意識等勝任力和個(gè)體品質(zhì)[34]。歸納而言，教育需要從簡單的“人才規(guī)模化復(fù)制”轉(zhuǎn)向“人才個(gè)性化成長”的教學(xué)建構(gòu)。二是社會(huì)各類消費(fèi)性生產(chǎn)轉(zhuǎn)向個(gè)性化。人民對消費(fèi)的需求的差異化擴(kuò)大，在整體上體現(xiàn)為“文體娛樂消費(fèi)占比”逐漸提升[35]，各種個(gè)性化產(chǎn)品也找到了日益龐大的市場，并在3D打印等支持下形成了個(gè)性化定制的趨勢，與消費(fèi)性產(chǎn)品對接的工業(yè)生產(chǎn)體系需要迅速完成個(gè)性化改造。其背后需要設(shè)計(jì)思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維等為一體的復(fù)合型人才的支持。三是個(gè)體層面的個(gè)性化需求逐漸釋放。人工智能時(shí)代對“勞動(dòng)”有了全新的定義，傳統(tǒng)依靠“人的勞動(dòng)”的生產(chǎn)轉(zhuǎn)向依靠數(shù)據(jù)和信息的“機(jī)器的勞動(dòng)”，普通人的時(shí)間和精力得到極大的釋放，人更加關(guān)注自身對產(chǎn)品的體驗(yàn)和售后服務(wù)，各類以標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)為基礎(chǔ)的僵硬的、主觀性的、被動(dòng)化的消費(fèi)被以個(gè)性化為基礎(chǔ)的靈活化的、客觀化的、主動(dòng)化的消費(fèi)替代?！皞€(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物”[36]，生產(chǎn)方式和消費(fèi)方式的變化賦予了教育教學(xué)逐漸鮮明的個(gè)性化教學(xué)需求，為大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的推進(jìn)提供了良好的社會(huì)土壤。

（三）結(jié)構(gòu)解構(gòu)：標(biāo)準(zhǔn)化課堂的逐漸瓦解與個(gè)性化課堂形態(tài)的逐漸形成

標(biāo)準(zhǔn)化課堂所形成的客觀、機(jī)械、封閉、穩(wěn)定、嚴(yán)密的形態(tài)，在日益興起的大數(shù)據(jù)技術(shù)、人工智能技術(shù)中實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)瓦解。首先，翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)等逐步嵌入課堂，沖擊了傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂形態(tài)，豐富了“后工業(yè)化時(shí)代”的課堂教學(xué)模式，逐漸接近個(gè)性化教學(xué)的課堂本質(zhì)。翻轉(zhuǎn)課堂的最大價(jià)值是將知識性的學(xué)習(xí)通過在線學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行前置，實(shí)體課堂教學(xué)主要解決個(gè)性化教學(xué)支持服務(wù)，徹底改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式[37];混合學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了課堂靈活的在線學(xué)習(xí)和實(shí)體學(xué)習(xí)融合，圍繞學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)進(jìn)行靈活的內(nèi)容配置、方式配置和結(jié)構(gòu)配置，實(shí)現(xiàn)“虛實(shí)融合”的課堂形態(tài)[38]。這些課堂創(chuàng)新形式都將學(xué)習(xí)者主體性釋放作為價(jià)值取向，并為個(gè)性化學(xué)習(xí)和個(gè)性化教學(xué)提供了源源不斷的數(shù)據(jù)。其次，資源形態(tài)不斷豐富，層次不斷明晰，支持了大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)。在過往，層次不清、內(nèi)容不明、系統(tǒng)性不足、類型不夠等現(xiàn)實(shí)問題制約了大規(guī)模的個(gè)性化教學(xué)。隨著資源建設(shè)的“快進(jìn)”，現(xiàn)在需要對不同類型學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行定義并分類，依托大數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)確畫像完成“資源—學(xué)習(xí)者”的配套。再次，學(xué)習(xí)空間的不斷優(yōu)化，為支持個(gè)性化教學(xué)的課堂形態(tài)奠定了基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間嚴(yán)格遵循“老三教”的模式，有縱橫整齊的桌椅擺放、統(tǒng)一講桌和多媒體系統(tǒng)等?！敖虒W(xué)空間在物質(zhì)形態(tài)上的特征包括了大小、形狀、空間的封閉或開放程度、空間調(diào)整組合的靈活程度等內(nèi)容?！盵39]隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、情境感知技術(shù)等在學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間通過連接多樣態(tài)資源、支持靈活的學(xué)習(xí)組織和便利的學(xué)習(xí)支持，個(gè)性化教學(xué)組織的基礎(chǔ)環(huán)境逐漸形成。

（四）技術(shù)支持：大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)支持條件逐漸完善

從技術(shù)視角來審視大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，大數(shù)據(jù)技術(shù)是制約大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的核心要素，平臺技術(shù)、資源建設(shè)技術(shù)、學(xué)習(xí)空間構(gòu)建技術(shù)、師生的技術(shù)素養(yǎng)是主要的制約因素。從大數(shù)據(jù)技術(shù)來看，一方面是大數(shù)據(jù)的感知、捕捉、清晰、匯聚、存儲等過程性的處理技術(shù)在目前已經(jīng)得到積極進(jìn)展，比如制約大數(shù)據(jù)存儲的技術(shù)通過云計(jì)算技術(shù)等的發(fā)展得到快速進(jìn)步;穿戴設(shè)備的普及和情境感知設(shè)備的應(yīng)用，為全方位獲取學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)提供了技術(shù)支持。另一方面是支持課堂形態(tài)的大數(shù)據(jù)的算法、應(yīng)用研究蓬勃興起?，F(xiàn)有研究鮮有對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)情境數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)效果數(shù)據(jù)進(jìn)行準(zhǔn)確采集，并以恰當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給學(xué)習(xí)者的研究，尤其缺乏對學(xué)習(xí)者過程數(shù)據(jù)處理算法的研究，但許多研究者開始關(guān)注這方面的問題，嘗試通過過程性的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)獲取形成學(xué)習(xí)評價(jià)。由于大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)都需要借助平臺，平臺技術(shù)成為技術(shù)的關(guān)鍵制約因素。對于平臺而言，最大的制約點(diǎn)在于根據(jù)各類數(shù)據(jù)，判斷學(xué)習(xí)者的適應(yīng)狀態(tài)，為教師提供數(shù)字化、儀表化的支持，這方面的技術(shù)也在逐漸突破。第三類技術(shù)是資源建設(shè)、學(xué)習(xí)空間建構(gòu)技術(shù)，這類技術(shù)最大的制約是理念問題，只需要形成學(xué)習(xí)者中心理念，并能按照個(gè)性化教學(xué)的理念進(jìn)行整合利用，就能滿足需求。師生的技術(shù)素養(yǎng)需要在理念、機(jī)制、策略等方面進(jìn)行系統(tǒng)性的配合，并形成長效機(jī)制。隨著教師隊(duì)伍的進(jìn)一步迭代優(yōu)化和學(xué)習(xí)者自身接觸信息技術(shù)的時(shí)間前移，師生的技術(shù)素養(yǎng)阻礙大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的因素已經(jīng)逐漸消解。總之，大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的技術(shù)障礙已經(jīng)逐步消除。

五、結(jié)? ?語

大數(shù)據(jù)技術(shù)的迅速發(fā)展及其在教育教學(xué)生態(tài)的深度應(yīng)用，為個(gè)性化教學(xué)的課堂形態(tài)提供了有效的支持。當(dāng)然，在大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的推進(jìn)中，通常都是起源于星星點(diǎn)點(diǎn)的“火花”，并且在實(shí)施過程中會(huì)遇到各種各樣的問題，比如資源的形態(tài)、形式問題，數(shù)據(jù)采集不夠充分的問題，相關(guān)算法沒有得到充分的研究與優(yōu)化的問題。同時(shí)，現(xiàn)代教育制度的規(guī)約，導(dǎo)致大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的理想受到一定程度上的抑制，導(dǎo)致轉(zhuǎn)向大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的課堂形態(tài)難以旦夕而成，可能會(huì)大大滯后于學(xué)習(xí)者需求和社會(huì)需求，這就需要研究者有位有為，從全方位入手，推動(dòng)這種形態(tài)的實(shí)現(xiàn)。

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