武若希

摘要：隨著素質(zhì)教育的不斷發(fā)展進步，教師在教學過程中不僅僅僅注重于學生基礎(chǔ)理論知識的把握和夯實，更是應(yīng)當從學生成長發(fā)展的角度出發(fā)，培養(yǎng)學生綜合能力的不斷提升。本文從PBL的跨學科項目的內(nèi)涵的角度出發(fā)，結(jié)合筆者的教學實踐，對于基于PBL的跨學科項目開展做出了一些探究總結(jié)。

關(guān)鍵詞：PBL;跨學科項目;探究總結(jié)

引言：為了提升學生的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力教育改革的步伐始終沒有停止，在各個學校中針對不同的教學項目的實驗性教學也在開展，PBL就是其中之一。PBL全稱Project-Based Learning， 其主要內(nèi)涵就是基于學習素養(yǎng)的項目化學習。這一教學模式不僅迎合了素質(zhì)教育以學生為中心的教育理念，更是能夠讓學生在學習過程中能夠針對驅(qū)動性的問題進行持久深入的探究，形成以學生對核心知識學習探究為主要歷程的教學模式。這樣能夠充分的調(diào)動起學生的主觀學習能動性，更是全面的提升學生分析問題、解決問題的能力，促進學生跨學科素養(yǎng)的提高。

1 PBL的跨學科，項目的內(nèi)涵

1.1 關(guān)注自主學習，指向核心知識

在斯坦福大學達令·哈蒙德教授中明確闡述了PBL模式的核心理念，其認為：“PBL就是基于學生主動性的項目化學習，教師通過設(shè)計復雜的，以實際情景為依據(jù)的問題情景來引導學生進行主動化學習?！痹诳鐚W科項目開展的背景下應(yīng)用PBL模式不僅僅能夠讓學生更加積極主動的去探究核心知識，更是能夠?qū)⒄麄€核心知識的探究過程分為提出項目分析、項目實施項目和成果展示等多個部分，不僅實現(xiàn)了學生思維的遷移，更是讓學生在情景探究的過程中真正的做到知識的綜合運用，鼓勵學生之間的合作學習，注重教學內(nèi)容對核心知識點的引導。

如圖一所示，就是PBL模型的跨學科應(yīng)用，整個項目作為學習的主線貫穿于學生的整個學習過程中，教師通過跨學科項目的設(shè)計來引導學生進行實施和解決，最后通過總結(jié)和評價讓學生能夠通過不斷的交流來提升自身的綜合素養(yǎng)。

1.2 應(yīng)用項目學習，實現(xiàn)跨學科教學

現(xiàn)代教育對于學生綜合能力的要求越來越高，學生在學習的過程中不僅僅是單一學科知識的學習，更是應(yīng)當能夠?qū)⒆陨淼膶W習能力和學習方法進行靈活的遷移，最終通過知識能力的遷移形成學生的跨學科能力。在PBL模式中教師應(yīng)當基于課堂的核心知識點來形成關(guān)于核心知識點的本質(zhì)問題，然后將本質(zhì)問題逐漸轉(zhuǎn)化為驅(qū)動學生主動學習的引導性驅(qū)動性問題，通過跨學科項目的發(fā)布讓學生自主的進行實踐和認知，最后通過學生之間的合作學習探究學習來形成相應(yīng)的學習成果。通過教師的評比和反思真正的幫助學生不斷的完善自身的學習過程，教師更應(yīng)當設(shè)計覆蓋全程的教學評價真正的客觀反映學生的學習表現(xiàn)，幫助學生注重自身學習素養(yǎng)的積累，如圖2所示就是筆者構(gòu)建的PBL跨學科項目的框架圖。

2 基于PBL的跨學科項目開展

2.1 激發(fā)學生興趣，鍛煉學生獨立思考

在PBL跨學科項目開展的過程中首要的就是應(yīng)當充分的激發(fā)起學生的學習興趣，興趣才能夠驅(qū)動學生進行積極自主的探究和思考，在教學過程中教師通過跨學科項目的引導能夠給予學生充分的思維空間，讓學生在不斷思考的過程中增強自身的學習素養(yǎng)。其次，在進行跨學科項目的設(shè)計過程中既能夠融入相對低階的知識點，又能夠?qū)⒏唠A的知識點放入其中，形成跨學科知識點的覆蓋，在項目內(nèi)容上體現(xiàn)跨學科的特點。最后，在進行項目驅(qū)動問題設(shè)計的過程中，應(yīng)當具有針對性和高度的引導性，既能夠兼顧對于學生思維的啟發(fā)和引導，又能夠讓學生通過問題的點播進行思維深度的拓展，實現(xiàn)跨學科項目內(nèi)涵的發(fā)掘。

2.2 關(guān)注素養(yǎng)提升，引導學生自主探究

在PBL模式下教師更應(yīng)當將教學目光從傳統(tǒng)的對學生理論知識的教學轉(zhuǎn)向于對學生素養(yǎng)的提升。PBL是基于學生學習素養(yǎng)的教學模式，因此只有學生具備較強的學習素養(yǎng)才能夠逐漸的適應(yīng)PBL模式。在進行項目的設(shè)計過程中教師應(yīng)當為學生提供自主學習的資源和空間，讓學生能夠依據(jù)自身的主動性進行跨學科項目的學習，自主的進行資料的收集和知識點的整理，真正的形成自身的知識體系。在學生學習的過程中教師不是擔任著放任不管的角色，而是能夠?qū)W生的學習總過程進行整體把握，能夠幫學生查缺補漏的同時解決學生存在的學習疑惑。

2.3 注重學生分組，鍛煉學生合作能力

在實際教學中不難發(fā)現(xiàn)學生的學習能力、學習興趣和學習基礎(chǔ)都是不盡相同的，因此在教學過程中教師更應(yīng)當關(guān)注對學生的差異化教學。在PBL模式中很多跨學科項目都需要學生進行組內(nèi)的討論和交流，通過小組學習才能夠?qū)崿F(xiàn)項目成果的完成。因此教師在進行學生分組是應(yīng)當充分的考慮到小組內(nèi)部學生之間的學習能力差異性，通過互補的方式來進行分組，這樣不僅能夠有利于小組整體學習效率的提升，更是鍛煉學生的合作學習能力，讓學生在小組內(nèi)部分工明確、互相配合完成項目。

3 結(jié)語

在中共中央國務(wù)院印發(fā)的《國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》中明確提出：“2020年進入創(chuàng)新型國家行列?！倍鴦?chuàng)新的實質(zhì)就是人才的創(chuàng)新，在國家創(chuàng)新的號召下更是應(yīng)當積極的促進跨學科項目的開展，真正的提升學生的綜合創(chuàng)新能力。

參考文獻：

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[2] 張元雪，方崢，鄭金菊.教學分階段分層次教學探究[J].電腦知識與技術(shù)，2018（34）.

（作者單位：廣東省深圳市高級中學國際部高二（2）班）