摘 要：學(xué)習(xí)上的習(xí)得性無(wú)助是指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷了學(xué)習(xí)上多次挫折和失敗后，面對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力、喪失信心、自暴自棄的心理狀態(tài)。這一現(xiàn)象在高中學(xué)習(xí)中比較多見(jiàn)，本文認(rèn)為它的產(chǎn)生與高中課程難度相對(duì)較大、學(xué)生的學(xué)科能力不足、基礎(chǔ)知識(shí)不牢、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)以及在面臨失敗時(shí)不正確的歸因有關(guān)。應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題，教師需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、提高學(xué)科能力;進(jìn)行差異化教學(xué)、夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ);訓(xùn)練正確的歸因方式、建立學(xué)習(xí)自信以及創(chuàng)造條件讓學(xué)生體驗(yàn)成功、提高自我效能感。

關(guān)鍵詞：高中學(xué)習(xí);習(xí)得性無(wú)助;成因;教學(xué)策略

“習(xí)得性無(wú)助”這一概念最初是由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼在對(duì)動(dòng)物的研究中提出的，事后被證實(shí)在人類中也存在習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。“它是指有機(jī)體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后，在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出的消極的、特殊的心理狀態(tài)?！盵1]學(xué)習(xí)上的習(xí)得性無(wú)助是指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷了學(xué)習(xí)上多次挫折和失敗后，面對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力、喪失信心、自暴自棄的心理狀態(tài)。在多年的教學(xué)經(jīng)歷中，筆者發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象在高中生的學(xué)習(xí)中并不少見(jiàn)。探究高中學(xué)習(xí)中習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并試圖為它的解決提供一些教學(xué)策略，是具有重要的現(xiàn)實(shí)意義的。

一、高中學(xué)習(xí)中習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的成因

（一）高中課程的難度相對(duì)較大

相較于初中，高中課程的難度較大，這是習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的客觀原因。學(xué)生從初中升入高中，學(xué)習(xí)難度驟然加大，如果在一開(kāi)始的過(guò)渡期沒(méi)有很好地適應(yīng)和消化所學(xué)內(nèi)容，也就容易形成一種心理暗示，覺(jué)得高中學(xué)習(xí)“太難”，給習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生埋下隱患。

（二）學(xué)科能力不足，基礎(chǔ)不牢

學(xué)科能力既是教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)，它是在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中所形成的素養(yǎng)。雖然學(xué)生已經(jīng)有之前的學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，但由于個(gè)體差異，一些學(xué)生并沒(méi)有掌握足夠牢固的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)科能力不足，所以在面臨高中學(xué)習(xí)時(shí)難免會(huì)有失敗和力不從心。多次的失敗后，他們開(kāi)始對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，情感上慢慢心灰意冷，習(xí)得性無(wú)助感悄然而生。

（三）學(xué)習(xí)方法不當(dāng)

良好的學(xué)習(xí)方法是成功的先決條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，具有習(xí)得性無(wú)助感的學(xué)生往往沒(méi)有掌握適合的學(xué)習(xí)方法，比如：缺乏思考，習(xí)慣機(jī)械性地背書(shū)和做筆記，不能深入理解知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，不會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，缺乏對(duì)原理的遷移應(yīng)用，“能聽(tīng)懂老師的課，但不會(huì)做題”，不會(huì)舉一反三等等。久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受挫，學(xué)習(xí)能動(dòng)性降低。

（四）面臨失敗時(shí)不正確的歸因

習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的一個(gè)重要的內(nèi)在原因就是歸因不當(dāng)。歸因在心理學(xué)上是指人對(duì)自己的行為結(jié)果尋求解釋。美國(guó)心理學(xué)家韋納認(rèn)為人的歸因有六個(gè)因素和三個(gè)維度，六因素分別是：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況，外界環(huán)境;三個(gè)維度分別是：（1）穩(wěn)定-不穩(wěn)定維度，能力、任務(wù)難度是穩(wěn)定因素，努力、運(yùn)氣、身心狀況、外界環(huán)境等屬于不穩(wěn)定因素。（2）內(nèi)部-外部維度，能力、努力、身心狀況屬于內(nèi)在因素，其他是外在因素。（3）可控-不可控維度，努力程度是可控因素，其他屬于不可控因素。習(xí)得性無(wú)助的學(xué)生在成敗歸因上存在著明顯的障礙，他們往往將失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素，而將成功歸因于外部的不穩(wěn)定的因素。這樣的歸因方式難以喚起自身學(xué)習(xí)的動(dòng)力，會(huì)使他們認(rèn)為無(wú)論自己怎么努力都不會(huì)改變失敗的現(xiàn)實(shí)。

二、高中學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助的教學(xué)策略

（一）加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，提高學(xué)科能力

針對(duì)不同內(nèi)容掌握合適的學(xué)習(xí)方法，可以取得事半功倍的效果，教師需要加強(qiáng)對(duì)習(xí)得性無(wú)助學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。與他們多溝通了解具體情況，有針對(duì)性地指導(dǎo)，矯正不適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。指導(dǎo)學(xué)生以教材為基礎(chǔ)，結(jié)合教師的講解，進(jìn)行舉一反三;幫助他們學(xué)會(huì)總結(jié)和歸納，建立知識(shí)體系，構(gòu)建自己的“思維導(dǎo)圖”;注重理論聯(lián)系實(shí)際，提高解決問(wèn)題的能力。

（二）進(jìn)行差異化教學(xué)，夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)

學(xué)生是具有個(gè)體差異的，教師的教學(xué)應(yīng)因人而異，積極實(shí)施差異化教學(xué)和分層作業(yè)，做到因人施教，對(duì)于習(xí)得性無(wú)助學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容以及作業(yè)設(shè)置上都應(yīng)和學(xué)優(yōu)生有一定的差別，以基礎(chǔ)性任務(wù)為主，以夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)為第一目標(biāo)。當(dāng)?shù)鸵患?jí)目標(biāo)達(dá)成后，可以逐次提高任務(wù)難度。此外，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，也要避免“一刀切”的評(píng)價(jià)方法，不以考試分?jǐn)?shù)作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，力求采取不同層次和形式的評(píng)價(jià)。通過(guò)差異化的教學(xué)與評(píng)價(jià)，增強(qiáng)前進(jìn)的動(dòng)力，形成良性循環(huán)，推動(dòng)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)更高的目標(biāo)而努力。

（三）訓(xùn)練正確的歸因方式，建立學(xué)習(xí)自信

對(duì)學(xué)生的歸因方式進(jìn)行訓(xùn)練，引導(dǎo)他們將失敗的原因歸因于努力不足、任務(wù)難度比較大、或者粗心、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)冗@些可控的外在因素，避免將失敗歸因于能力不足、智力較低等不可控的穩(wěn)定的內(nèi)部因素。這樣可以使學(xué)生繼續(xù)努力，不因失敗而產(chǎn)生無(wú)望、無(wú)助、自暴自棄的心理，另外也激發(fā)學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法，掌握正確的學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生獲得成功時(shí)，教師應(yīng)給于適時(shí)的鼓勵(lì)，進(jìn)行成功的經(jīng)驗(yàn)分析，讓他們認(rèn)識(shí)到這是自己努力的結(jié)果，并且只要堅(jiān)持努力一定可以繼續(xù)進(jìn)步。教師持續(xù)對(duì)這種歸因方式進(jìn)行訓(xùn)練和強(qiáng)化，讓學(xué)生樹(shù)立積極的歸因方式，建立起學(xué)習(xí)的信心。

（四）創(chuàng)造條件讓學(xué)生體驗(yàn)成功，提升自我效能感

學(xué)生的自我效能感是學(xué)生對(duì)自己是否有能力完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的一種推測(cè)和判斷，具有習(xí)得性無(wú)助感的學(xué)生其心理表現(xiàn)之一就是自我效能感低。高中學(xué)習(xí)的習(xí)得性無(wú)助感不是先天的，是他們?cè)诟咧猩踔磷猿踔幸詠?lái)，體驗(yàn)了多次的失敗而產(chǎn)生的無(wú)助，以至于在后來(lái)的學(xué)習(xí)中，過(guò)低估計(jì)自己的能力，產(chǎn)生了低自我效能感。教師需要為這些學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的成功的條件。著名心理學(xué)家班杜拉說(shuō)過(guò)“一次小小的成功，如果能讓個(gè)體相信自己具備了成功所需要的條件，往往能使他們超越現(xiàn)在的行為表現(xiàn)，達(dá)到更高的成績(jī)，甚至?xí)谛碌幕顒?dòng)中取得成功?！盵2]學(xué)生需要通過(guò)體驗(yàn)成功來(lái)提高對(duì)自己潛能的認(rèn)識(shí)，提高自我效能感，慢慢克服習(xí)得性無(wú)助。

作者簡(jiǎn)介：朱賓麗（1985.3-），女，漢族，安徽銅陵人，碩士學(xué)歷，高中地理教師，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：學(xué)生教育。

參考文獻(xiàn)

[1]溫青霞：《習(xí)得性無(wú)助研究述評(píng)》，《江蘇理工學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年2月第20卷第1期。

[2]蔣艷菊，彭雅靜：《習(xí)得性無(wú)助感研究及其對(duì)教育的啟示》，《心理研究》2008年第1期。