凌 琳

（廣東省肇慶市端城小學(xué)，廣東肇慶 526000）

引 言

何為“知識本位”？“知識本位”是一種知識選擇的方式，指在知識選擇上特別重視學(xué)科本身的邏輯和結(jié)構(gòu)；“知識本位教育”則是一種教育選擇方式，它將本來寬泛的教育概念狹隘化，把知識傳授等同于教育本身。

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式發(fā)布。核心素養(yǎng)的提出，標(biāo)志著課程改革從“知識本位”走向“核心素養(yǎng)”時代，為深化課程改革指明了新的方向。那么對于小學(xué)語文學(xué)科而言，如何從文本解讀和知識建構(gòu)的層面上體現(xiàn)從“知識本位”走向“核心素養(yǎng)”呢？

筆者以對部編版教材四年級上冊第五課《一個豆莢里的五粒豆》進行的兩次文本解讀與知識建構(gòu)為例，談?wù)勛约旱淖龇ê涂捶ā?/p>

一、基于“知識本位”的文本解讀與知識建構(gòu)

所謂文本解讀，指的是對一句話、一件事、一個人等用話語記錄下來并且解讀[2]。文本理解的價值在于實現(xiàn)作者與讀者的交流，即走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解，其強調(diào)的是讀者自身的背景、經(jīng)驗、能力、特質(zhì)等，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。當(dāng)?shù)谝淮伍喿x《一個豆莢里的五粒豆》時，筆者對文章所處的單元位置，以及文章與單元訓(xùn)練點之間的聯(lián)系是有些困惑的。在這個單元中，訓(xùn)練的重點是學(xué)會提問和篩選有價值的問題，整個單元包含了一篇童話故事《一個豆莢里的五粒豆》和兩篇說明性文章《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》及一篇小散文《蝴蝶的家》。這樣豐富的文體整合在同一個單元確實不常見，這是筆者在進行文本解讀和知識建構(gòu)時的困惑之一。

這是一篇新入選的課文，改編自安徒生的一篇童話故事，講述的是成熟了的豆莢裂開了，里面的五個豆粒飛到了廣大的世界里，各奔前程，它們對各自的經(jīng)歷都很滿意。其中，那粒飛進窗子“一個長滿了青苔和霉菌的裂縫里去”的豆粒的經(jīng)歷，最值得稱贊，因為它發(fā)芽、開花，給屋里躺著的一個生病的小女孩帶來了愉快和生機。關(guān)于這個小故事，安徒生在手記中寫道：“這個故事來自我兒時的回憶。那時我有一個小木盒，里面盛了一點土，我種了一根蔥和一粒豆。這就是我的開滿了花的花園?！睆淖髡叩氖钟浿胁浑y看出，作者對這個花園的珍視，也許這是作者創(chuàng)作這個故事的緣由。但是故事比較長，如何引導(dǎo)學(xué)生提出有價值的問題是筆者的困惑之二。

為了備好課，筆者把課文反反復(fù)復(fù)地讀了不下十遍，最終確定的教學(xué)方案是用兩個課時完成該課教學(xué)。第一課時的教學(xué)流程：游戲?qū)?，了解作者→齊讀課題，學(xué)習(xí)生字→自主閱讀，學(xué)貴有疑→以問導(dǎo)學(xué)，了解理想→感情朗讀，評價態(tài)度。

“自主閱讀，學(xué)貴有疑”是本單元的訓(xùn)練重點。這是學(xué)生第一次正式接觸閱讀提問，提出有意義的、有價值的問題確實不多，更多的是想知道豆莢生長的特性和過程，但這些問題在語文課堂上暫時得不到解決。因此，筆者的教學(xué)設(shè)計是先通過名言讓學(xué)生知疑之貴，再通過分析課后的舉例指導(dǎo)疑有針對性，最后讓學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中學(xué)會質(zhì)疑。

“以問導(dǎo)學(xué)，了解理想”是這一課時的一個教學(xué)重點。學(xué)生在問題的指引下，在朗讀的過程中形成文本的概念，繼而通過朗讀對文本內(nèi)容進行選擇和取舍，最后通過寫寫畫畫的方式在書本上留下自己的閱讀筆記。

“感情朗讀，評價態(tài)度”旨在讓學(xué)生通過分角色朗讀、有感情朗讀的方式，體驗五粒豆子的人生態(tài)度。比如，第一、二粒豆是自高自大的；第三、四粒豆是滿足現(xiàn)狀的；第五粒豆是隨遇而安的，喜歡過平靜的生活。至于這五種生活態(tài)度好不好、對不對，不在本課時展開討論。

第二課時的教學(xué)流程：學(xué)中有疑，聚焦疑問→小組合作，尋找變化→感情朗讀，讀出變化→回歸理想，辨析價值。

在這一課時的教學(xué)中，“小組合作，尋找變化”是課堂教學(xué)的重點。有了第一課時的學(xué)習(xí)，學(xué)生對提問有了認(rèn)識，在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的新問題比第一課時的問題更具針對性，這在教學(xué)中有利于關(guān)鍵問題的聚焦。學(xué)生圍繞著這些關(guān)鍵問題進行小組討論，從文本中尋找第五粒豆子的變化和小姑娘的身體變化過程，探討二者之間的關(guān)系，再通過有感情地朗讀感受第五粒豆子所發(fā)揮的作用：在無意中成了小姑娘的精神支柱，默默地鼓勵著小姑娘積極向上。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生辨析五粒豆子的理性價值，從中找出最具價值的理想。

在這份教學(xué)設(shè)計中，文本的解讀停留在表層，聽、說、讀、寫、書幾個方面的訓(xùn)練也都停留在表層。筆者只是在備課時羅列了多個知識點，而后通過一些手段讓學(xué)生知道而已，并未讓學(xué)生做到深層理解和靈活運用。從某一種角度來講，筆者有為教知識而教知識的嫌疑。整個教學(xué)設(shè)計忽略了學(xué)生的真實體驗和感悟。

后來，在與聽課專家討論這節(jié)課時，專家的看法讓筆者對這篇文本的解讀和知識建構(gòu)進行了新的嘗試。于是就有了另一個版本的教學(xué)設(shè)計。

二、基于“核心素養(yǎng)”的文本解讀與知識建構(gòu)

在這次的教學(xué)設(shè)計中，最大的突破就是打破學(xué)科知識壁壘，重新對文本進行解讀和知識建構(gòu)，從中落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

壁壘是一個漢語詞匯，原指古時軍營的圍墻，泛指防御工事，現(xiàn)在多用來比喻對立的事物和界限。在教學(xué)中穿越學(xué)科壁壘，就意味著教師要更新教育理念，打破學(xué)科的限制，將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識在學(xué)科中的意義，轉(zhuǎn)化為知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義，也就是要穿越學(xué)科的壁壘，才能解決內(nèi)容精選的問題，才能將單純以學(xué)科知識體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向以促進學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為依據(jù)的路徑。這對學(xué)生發(fā)展的價值更大、更明確、更有保障。

當(dāng)再一次靜下心來閱讀文本時，筆者發(fā)現(xiàn)文本本身包含著很多元素，如圖1 所示。

圖1

如何將這些元素綜合利用起來，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，是筆者再次進行教學(xué)設(shè)計最需要突破的地方。

直面課題，想象結(jié)局→對照文本，找出異同→根據(jù)異同，學(xué)會提問→聚焦問題，品讀文本→品評人物，探究價值→故事重編，對話作者。

在這份教學(xué)設(shè)計中，體現(xiàn)得更多的是順勢而為。一是順文本之勢，如“根據(jù)異同，學(xué)會提問”和“聚焦問題，品讀文本”。學(xué)生在閱讀文本的過程中，根據(jù)了解到的內(nèi)容提出問題，再通過對問題的歸類、篩選，進行問題聚焦，進而對文本的關(guān)鍵語段進行品讀，從中學(xué)會描寫的方法。這兩個環(huán)節(jié)落實了語文課的聽、說、讀三個訓(xùn)練點。

二是順學(xué)情之勢。這份教學(xué)設(shè)計最后的兩個環(huán)節(jié)“品評人物，探究價值”“故事重編，對話作者”就體現(xiàn)了這一點。學(xué)生在對文本的重點句段進行品讀之后，自然就會對最后那粒豆子產(chǎn)生欽佩感，但其余幾粒豆子是不是一無是處呢？是不是就毫無價值而言呢？不妨想想我們對學(xué)生進行的理想教育，我們一直教育學(xué)生要有理想，要從小樹立遠(yuǎn)大的理想。從這一點出發(fā)，故事中的其余四粒小豆子應(yīng)該是正面人物，因為他們都有遠(yuǎn)大的理想：“飛到廣大的世界里去”“飛到太陽里面去”“射得最遠(yuǎn)”等。但這些理想與現(xiàn)實有太大的差距：四粒豆子中有3 粒被鴿子、小鳥吃了，有一粒被射到臭水溝里泡漲了，卻依然相信自己是最了不起的。教師在教學(xué)中，如果能讓學(xué)生在閱讀中對豆子的理想與現(xiàn)實進行分析，將會是件很有趣的事。學(xué)生不會一味地說其余四粒豆子都不好，而是會有板有眼地結(jié)合實際去分析：有理想是好的，但理想不能遠(yuǎn)離生活實際。對于那四粒豆子來說，如果它們能結(jié)合自己的實際將理想變成一個個可以實現(xiàn)的小目標(biāo)就好了，畢竟遠(yuǎn)大理想的實現(xiàn)是由多個小目標(biāo)的實現(xiàn)組合而成的。如果學(xué)生能在閱讀中產(chǎn)生這樣的看法，那么教師的教學(xué)就不再是以知識為主導(dǎo)，而是基于學(xué)生真實的閱讀體驗了。

在學(xué)生有了自己的看法之后，教師再讓學(xué)生對文本進行改編，分別給四粒豆子一個美好的結(jié)局。這既是回應(yīng)第一個環(huán)節(jié)“直面課題，想象結(jié)局”，又是訓(xùn)練學(xué)生想象、表達(dá)、創(chuàng)作能力的好機會。

這份設(shè)計是筆者基于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)所做的文本解讀和知識建構(gòu)。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)可以概括為五個方面：（1）對學(xué)生人格雛形的培養(yǎng)；（2）對學(xué)生語文能力（聽、說、讀、寫、書）的培養(yǎng)；（3）提升閱讀素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，教給學(xué)生閱讀的方法，讓學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣，特別是讀整本書的習(xí)慣；（4）培養(yǎng)學(xué)生一定的自學(xué)能力和獨立思考的能力；（5）引導(dǎo)學(xué)生積淀文化，提高審美能力。

結(jié) 語

綜上所述，如果教師在語文課上不再從知識本位出發(fā)，而是從核心素養(yǎng)出發(fā)，那么我們的語文課會更受學(xué)生歡迎，因為語文課不會有那么多的把“方法性知識” 教成“事實性知識”，也不會有那么多的把“價值性知識” 教成“事實性知識”了。