曹燕

課標提出：語文課程除了要引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，還應(yīng)當(dāng)發(fā)展學(xué)生的思維。最新發(fā)布的《普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表》也指出，語文核心素養(yǎng)包括：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。可見，學(xué)生思維的培養(yǎng)在語文課堂上有著舉足輕重的作用。

一、低段語文教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀

受傳統(tǒng)教育思想的影響，一些語文課堂片面強調(diào)知識傳授，忽視提升學(xué)生的思維品質(zhì)，認為教師的職責(zé)只是“傳道授業(yè)解惑”。因此，老師們在講課時，往往在知識傳授上貪多求全，生怕不講學(xué)生就不懂，生怕不面面俱到學(xué)生所學(xué)知識就會有遺漏，或者過多分析、講解，教師越講越累，學(xué)生越聽越厭。但在提升學(xué)生的思維品質(zhì)方面卻涉及甚少，特別是低段的語文教學(xué)，學(xué)生在課堂上機械識字、寫字、讀文，因而低段的語文課往往高耗低效。

經(jīng)過分析，筆者認為造成這種現(xiàn)狀的原因有：

1.低段學(xué)生的語文思維品質(zhì)培養(yǎng)不被重視

傳統(tǒng)的教學(xué)思想依然認為，小學(xué)低段語文教學(xué)是“啟蒙教學(xué)”“初始教學(xué)”，或者因為才“起步”，只能是“填鴨式”“灌輸式”的教學(xué)，只能是讓學(xué)生“識文字”“背課文”，用不著思維訓(xùn)練。這種片面性的認識導(dǎo)致了小學(xué)低年級語文教學(xué)目標的偏離：學(xué)生在低段只能學(xué)到基本的語文知識，而思維品質(zhì)卻無法得到提升。

2.語文教師缺乏專業(yè)解讀教材的能力和過于傳統(tǒng)的教學(xué)手段，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升

低段語文教學(xué)面對的是剛剛進入小學(xué)的學(xué)生，他們對接收到的知識缺乏辨別能力，只會根據(jù)自己的喜好來接受事物，這就需要教師給學(xué)生正確的指導(dǎo)和引領(lǐng)，促其掌握正確的知識，思維品質(zhì)的提升也應(yīng)如此。教師缺乏專業(yè)的解讀文本的視角和能力，抓不住教材中提升思維品質(zhì)的點，再加上過于傳統(tǒng)的教學(xué)手段和方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有思維品質(zhì)的訓(xùn)練和提升，也沒有相應(yīng)的積極性，使得低段學(xué)生的思維品質(zhì)難以得到培養(yǎng)和提升。

二、低段語文教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)提升策略

語文課堂是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主陣地，理所當(dāng)然地承擔(dān)起提升學(xué)生思維品質(zhì)的重任。那么，如何在低年級的課堂上有效地提升學(xué)生的思維品質(zhì)呢？筆者結(jié)合自己的一年級教學(xué)實踐，從提升思維的邏輯性、獨創(chuàng)性、廣闊性方面提出自己的一些做法。

1.在探索規(guī)律性知識中提升思維的邏輯性

思維邏輯性是思維的品質(zhì)之一，思維的邏輯性來自客觀現(xiàn)實變化的規(guī)律性。它反映出思維是一種抽象的理論認識。思維的邏輯性主要表現(xiàn)在思維過程能遵循嚴格的邏輯規(guī)則，按照邏輯順序，無論是思維的過程，還是思維的形式、方法，總是有根有據(jù)，條理分明，層次清晰，前后連貫一致。低年級學(xué)生早在學(xué)前時期，便從社會和家庭的集體生活中獲得了一定的知識和生活經(jīng)驗，他們已經(jīng)能夠進行一些簡單的邏輯思維活動。這是我們在教學(xué)中提升學(xué)生思維邏輯性的基礎(chǔ)。

為了培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性，我們可以讓學(xué)生探索一些思維規(guī)律。比如教學(xué)一年級下冊《動物兒歌》一課，在初讀完課文后，讓學(xué)生找出課文中所有的動物名稱，學(xué)生很快找到蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、螞蟻、蝌蚪、蜘蛛。在讀準這些詞的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生觀察并發(fā)現(xiàn)這些字的相同點。學(xué)生通過觀察，很快發(fā)現(xiàn)這些字都是蟲字旁。教師進而揭示：蟲字旁的字大多和小蟲子有關(guān)。教師往往上到這里就止步了。然而，學(xué)生的主觀能動性剛剛被激發(fā)，思維剛剛被調(diào)動，如何能止步？因而，教師應(yīng)該繼續(xù)追問：請同學(xué)們再去觀察，這些字都是蟲字旁，除此之外，你還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？于是，在教師的追問下，一部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)“蜻蜓”兩字去掉蟲字旁后也讀“qīng tíng”，“蝌蚪”兩字去掉蟲字旁后也讀“kē dǒu”，接著學(xué)生慢慢發(fā)現(xiàn)其他幾個詞也有這樣的秘密。此時，教師可以初步揭示形聲字的概念：蟲字旁表意思，旁邊的部件表讀音。這種規(guī)律的揭示是學(xué)生通過自己的觀察發(fā)現(xiàn)的，那么，這樣的規(guī)律到底對不對呢？教師接著可以再出示幾個具有這種規(guī)律的詞，如蟈蟈、蛐蛐、蜈蚣、蟋蟀、螞蟥等讓學(xué)生猜讀音，學(xué)生根據(jù)剛才得出的規(guī)律，從字的部件能猜出整個字的讀音，這樣的發(fā)現(xiàn)讓他們興奮得小臉通紅，小手直舉。形聲字這一知識點在學(xué)生的“觀察—發(fā)現(xiàn)—結(jié)論—印證”中得到內(nèi)化，學(xué)生思維的邏輯性得到提升，語文素養(yǎng)也在這個過程中得到發(fā)展。

2.在想象續(xù)編故事中提升思維的獨創(chuàng)性

獨創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性。在實踐中，除善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題外，更重要的是要創(chuàng)造性地運用已有經(jīng)驗解決問題。在學(xué)習(xí)《小壁虎借尾巴》一課時，學(xué)生在閱讀小壁虎借尾巴的經(jīng)歷中，了解到小魚的尾巴可以撥水，牛的尾巴可以驅(qū)趕蚊蠅，燕子的尾巴可以掌握飛行方向。在學(xué)完全文之后，教師適時拓展其他動物尾巴的作用，如鹿的尾巴、啄木鳥的尾巴、松鼠的尾巴等，讓學(xué)生續(xù)編：小壁虎還會向誰借尾巴呢？會發(fā)生怎樣的故事呢？這時，學(xué)生就會在課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性的表達。

小壁虎爬呀爬，爬到一片森林里。他看見一只小鹿正在悠閑地散步。小壁虎說：“鹿哥哥，您把尾巴借給我行嗎？”小鹿說：“不行啊，遇到危險時，我要用尾巴報警呢。”

小壁虎爬呀爬，爬到一棵大樹上。他看見一只啄木鳥正在給樹看病。小壁虎說：“啄木鳥阿姨，您把尾巴借給我行嗎？”啄木鳥說：“不行啊，在給樹治病時，我要用尾巴當(dāng)?shù)首幽亍！?/p>

在這樣的表達中，學(xué)生不僅知道了不同動物尾巴的特殊作用，還創(chuàng)編出了新的《小壁虎借尾巴》，提升了學(xué)生思維的獨創(chuàng)性。

3.在適時總結(jié)拓展中培養(yǎng)思維的廣闊性

思維的廣闊性是相對于思維的局限和單一刻板而言的，廣闊性缺乏易使人走進死胡同，重局部而忽略全局。我們應(yīng)該把提升學(xué)生思維的廣闊性滲透到低年級語文教學(xué)中去，不僅要用求同思維向?qū)W生播種知識，而且要用求異、求新、求廣的思維去誘導(dǎo)學(xué)生自己開發(fā)潛能。培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性，也有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性、求異性和創(chuàng)新性。比如：在一年級下冊《語文園地四》中，有一組帶“子”字的詞，教師往往教授學(xué)生讀準輕聲音節(jié)后就止步了。然而，這樣的語文課如何能提升學(xué)生思維的廣闊性呢？在學(xué)生讀準輕聲音節(jié)之后，教師可以進一步揭示：“子”在大多數(shù)的詞中讀輕聲。接著引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實際來說說：平時你還見到哪些帶“子”的詞也讀輕聲？學(xué)生有的說“獅子”，有的說“桃子”。課上到這里，老師們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維是散狀的，缺乏塊狀結(jié)構(gòu)。因此，教師可以在學(xué)生說出第一個答案“獅子”時，就引導(dǎo)學(xué)生：“是的，好多動物名稱中都帶‘子字，都讀輕聲，你還知道哪些？”于是，學(xué)生會圍繞動物來想：兔子、豹子、猴子、鴨子……說完動物的，教師繼續(xù)拓展：除了動物，你還知道哪些？學(xué)生又說“桃子”?！笆堑?，水果中也有好多詞語中帶‘子字，也讀輕聲，你還知道哪些？”學(xué)生會說出：梨子、杏子、橙子、柚子……就這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生一步步說出帶“子”的文具類的詞、身體部位的詞、日常用品類的詞……

又如：低段語文中，經(jīng)常會有“照樣子，寫句子”這樣的題型出現(xiàn)。例如：爸爸晚上帶我去散步。我們通過觀察會發(fā)現(xiàn)，這個句子要寫的要素是“人物+時間+事情”。在一年級上冊的《語文園地七》的“識字加油站”中，出現(xiàn)了很多和“爸爸”一樣表示稱謂的詞，如爺爺、奶奶、媽媽、哥哥、姐姐等;在一年級上冊的《語文園地五》中的“識字加油站”中，又出現(xiàn)了許多和“晚上”類似的表示時間的詞，如上午、下午等。而在一年級下冊的《怎么都快樂》一文中，又出現(xiàn)了很多的動詞詞組，如跳繩、講故事、玩游戲等。如果教師能在這些詞語出現(xiàn)的時候有意識地進行歸類和引導(dǎo)，那么學(xué)生在仿寫這個句子的時候就會得心應(yīng)手，思維的廣闊性也會得到提升。剛開始，學(xué)生會說：“媽媽晚上帶我去散步?！薄澳棠掏砩蠋胰ド⒉健！边@些句子只是替換了一個人物，因為他們知道這些是同類的詞，可以替換。接著，就會有學(xué)生意識到：“晚上”和“上午、下午”也是同類詞，也可以替換。于是句子就會變成：“媽媽下午帶我去散步?！薄澳棠淘绯繋胰ド⒉健！苯又?，又有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“散步”和“玩游戲、踢足球”等又是可以替換的同類詞，于是，句子越說越多，思維越來越開闊：“爺爺上午帶我去踢足球?！薄皨寢屚砩辖o我講故事?！薄澳棠淘缟蠋胰ベI菜。”……模仿是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，學(xué)生在這樣有效的語言訓(xùn)練中提升了思維的廣闊性，還帶動了語言的發(fā)展，語文素養(yǎng)也得到了提高。

實踐證明，在小學(xué)低段語文教學(xué)中，提升學(xué)生的思維品質(zhì)不僅是必需的，而且是可能的。只有在語文課中扎扎實實提升學(xué)生的思維品質(zhì)，才能實現(xiàn)語文與思維的同生共長。

（作者單位：江蘇常州市新北區(qū)薛家中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅