內(nèi)容摘要：西方文論作為中學(xué)語文文本闡釋的重要理論基礎(chǔ)，在當(dāng)下中學(xué)語文文本闡釋時(shí)因中西文論語境區(qū)別、中西文學(xué)差異等原因使文本闡釋出現(xiàn)偏差。本文立足于西方文論，從理論本身尋找中學(xué)語文文本闡釋偏差原因，結(jié)合當(dāng)前中學(xué)語文文本闡釋主要問題，為中學(xué)語文文本闡釋尋找方向。

關(guān)鍵詞：西方文論 中學(xué)語文 文本闡釋

從20世紀(jì)80年代起，中國文學(xué)理論界沖破其思想的固有性，開始引進(jìn)與運(yùn)用諸多西方文論。此外，伴隨著中學(xué)新課程的改革推進(jìn)和語文核心素養(yǎng)的重視，中學(xué)語文文本闡釋需要在這大浪潮中穩(wěn)住自己的船帆，找到屬于自己的文本闡釋方向。

一.西方文論的缺失

20世紀(jì)中葉以后，西方文論陸續(xù)傳入中國，對中國文學(xué)的研究以及以文學(xué)作品為主要“工具”的語文教育產(chǎn)生了巨大影響。然而，進(jìn)入新世紀(jì)后西方文論在中國文學(xué)研究中的短板逐漸暴露，在文學(xué)文本解讀上表現(xiàn)得尤為突出，主要有以下四個(gè)方面：

第一，“作者中心論”的一元化闡釋。19世紀(jì)到20世紀(jì)初，“作者中心論”是文學(xué)研究的主流方法，西方傳統(tǒng)文學(xué)理論認(rèn)為，作者在其文學(xué)作品中所寄托的寓意，是這部作品的意義?！白髡咧行恼摗钡暮诵牡呐c孟子的“知人論世說”有不謀而合之處，由此來看，中國文化基因中確實(shí)存在著將作者意義等同于文本意義以及讀者從中發(fā)現(xiàn)的意義，這容易造成一元化解讀的誤區(qū)。因此，在運(yùn)用“作者中心論”闡釋文本時(shí)，文本在還未開始被讀者進(jìn)行理解時(shí)就已經(jīng)存在一種內(nèi)含的意義，它獨(dú)立于文本理解之外。這不能很好的解釋作者與文本、文本與讀者、作者與讀者之間的關(guān)系，是一種作者對文本的單方面“溝通”，這種文本闡釋的結(jié)論是一元的。

第二，“文本中心論”的碎片化闡釋。20世紀(jì)以來，由于對理論界的撥亂反正以及語言學(xué)研究方法的影響，使得文學(xué)理論開始了從作品到文本的轉(zhuǎn)向，文學(xué)研究開始關(guān)注文本本身?！拔谋局行恼摗钡暮诵膹?qiáng)調(diào)作品本義，認(rèn)為作品是語言客觀積累的容器，它與作者、讀者及其它方面的聯(lián)系并不緊密，要針對其自身進(jìn)行解讀評判。“文本中心論”雖有關(guān)注文本形式中體裁結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)、形式技巧等方面的不同，但都將文學(xué)活動的中心定位于文本。但又因其在文本形式上關(guān)注的東西太過具體，在進(jìn)行文本闡釋的過程中會將語言形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等進(jìn)行拆分，難免會有破碎化的問題存在，顧此失彼，造成文本整體與局部把握失衡的局面。

第三，“讀者中心論”的過度化闡釋。20世紀(jì)以前，文本如何被作者賦予意義是研究者關(guān)注的，20世紀(jì)上半葉，各類文本有何特點(diǎn)，意義如何傳達(dá)成為探討重點(diǎn)，而50年代以后，理解文本意義的關(guān)鍵開始依靠讀者?！白x者中心論”作為一種閱讀理論和美學(xué)理論，對探究閱讀鑒賞心理過程、審美經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生、審美主客體結(jié)構(gòu)層次及其關(guān)系等理論問題富有啟發(fā)價(jià)值，并且直接發(fā)展或影響了接受美學(xué)、讀者反應(yīng)理論等文藝美學(xué)思想的走向。i但過分重視讀者的主體審美能力，將讀者權(quán)利無限放大，從而忽視作者和文本本身的意圖以及一些文本闡釋的標(biāo)準(zhǔn)，讓讀者意圖覆蓋作者創(chuàng)作時(shí)的本意，則會變成讀者的“想當(dāng)然”，形成對文本的過度闡釋，忽視文本本身價(jià)值。

第四，“理論中心論”的強(qiáng)制性闡釋。20世80年代以來，現(xiàn)代主義，尤其是解構(gòu)主義的興起，意味著以作者、讀者、文本為中心的當(dāng)代西方文論探求腳步放緩，以理論為中心的新時(shí)代開始到來。在這種理論主導(dǎo)下的文本闡釋，必然在闡釋之前就已經(jīng)做好理論的預(yù)設(shè)，讓結(jié)論與理論相符，形成強(qiáng)制闡釋。張江表示，強(qiáng)制闡釋即“背離文本話語，消解文學(xué)指征，以前在立場和模式，對文本和文學(xué)作符合論者主觀意圖和結(jié)論的闡釋。”ii可見，“理論中心論”常以某種理論為標(biāo)桿進(jìn)行文本閱讀，在閱讀過程中以此衡量文本創(chuàng)作的成果。但是在這種理論的學(xué)習(xí)借鑒過程中，部分人忽視了這種理論的產(chǎn)生與發(fā)展也是需要語境的，有著屬于該語境獨(dú)特的生長因素，從而出現(xiàn)強(qiáng)制性闡釋的現(xiàn)象。因此在對西方文論的吸收借鑒中，應(yīng)認(rèn)識到中西方文學(xué)的差異，中西方語境的不同，創(chuàng)作邏輯的區(qū)別，立足于西方文論的“失足點(diǎn)”，建構(gòu)中國特色的文學(xué)理論體系。

二.“四中心論”指導(dǎo)下的中學(xué)語文文本闡釋主要問題

在運(yùn)用“四中心論”對中學(xué)語文文本進(jìn)行闡釋的過程中，由于中西文學(xué)本身的差別、教師理論水平的高低、西方文論自身的局限等原因，使得中學(xué)語文文本闡釋呈現(xiàn)出情感失真、文化味缺乏、核心價(jià)值價(jià)值偏離等問題。

1.情感失真

在目前的中學(xué)語文文本闡釋中，廣泛存在著“社會功利是唯一價(jià)值”的文本解讀心理定勢，將作者人生經(jīng)歷、時(shí)代背景轉(zhuǎn)化為文本內(nèi)涵進(jìn)行闡釋的方式。這種模式化套用下進(jìn)行的文本闡釋，難以喚起讀者對文本、作者的情感的共情體驗(yàn)，是一種被動的接受。

例如在朱自清的《荷塘月色》，因其作于1927年7月，是大革命失敗、蔣介石叛變革命之后，所以一直將《荷塘月色》作為“政治性”文本進(jìn)行解讀，表達(dá)了作者難以擺脫世俗、找尋到獨(dú)屬于自己安寧的復(fù)雜心情，是時(shí)代烙印在作者心靈上的呈現(xiàn)。但是將目光僅局限于時(shí)代背景，而忽略了當(dāng)時(shí)當(dāng)下進(jìn)行《荷塘月色》創(chuàng)作那一狀態(tài)，對于朱自清而言，這種闡釋就過于片面，讓讀者不能體會到作者除了父親、孩子、丈夫角色之外自己內(nèi)心深處所情感狀態(tài)。魯迅的《記念劉和珍君》在中學(xué)語文文本闡釋中也存在著類似問題，魯迅寫《記念劉和珍君》并不是對歷史事實(shí)的重現(xiàn)、記錄，而是要描繪“三一八”慘案中的心靈激蕩與變化，是一種心理反應(yīng)。孫紹振認(rèn)為，該文章與魯迅其它散文帶有批判性質(zhì)的、冷峻的文章有所不同，因而不能過分把文章當(dāng)作社會歷史的反映，要注意其抒情性。iii

不從文本去分析文學(xué)作品中隱藏情志的多重矛盾，單純從社會現(xiàn)實(shí)和人生經(jīng)歷方面去評價(jià)，只能看到時(shí)代背景和人生歷程的普遍性，而不能洞察文本中所蘊(yùn)藏的深沉復(fù)雜的情感態(tài)度價(jià)值觀。

2.文化味缺乏

中學(xué)在進(jìn)行語文文本闡釋的時(shí)候，除了通過作者所處時(shí)代背景與人生經(jīng)歷去探析文本中所蘊(yùn)藏的思想情感，還習(xí)慣于對文本語言的運(yùn)用、結(jié)構(gòu)形式的分析去探究。

王安石《泊船瓜洲》中的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”一直被人們廣為流傳，在文本闡釋及教學(xué)中也聚焦于此，尤其是一“綠”字，更是闡釋重點(diǎn)。但在文本闡釋過程中，由于過分重視“綠”字所帶來的形象生動感與審美效果，容易忽視其所暗含的時(shí)間的飛逝之感與“明月何時(shí)照我還”中對故鄉(xiāng)的思念之情的聯(lián)系，更不能感受到“明月”所傳遞的中國傳統(tǒng)韻味。無獨(dú)有偶，杜甫《春夜喜雨》中“喜”字充分表達(dá)了作者的對春雨的熱情謳歌，贊美喜愛，但作者為何對于春雨如此喜愛，其內(nèi)含的農(nóng)耕文化也總是被忽略。

僅從文本外在的語言文字，形式結(jié)構(gòu)去解釋文本所蘊(yùn)含的美和其體現(xiàn)的思想情感，只能關(guān)照到這一輻射范圍內(nèi)所展現(xiàn)出來的含義，對文本整體內(nèi)涵和其蘊(yùn)含的文化意味難以體察。

3.核心價(jià)值偏離

在中學(xué)語文文本闡釋中，由于對讀者權(quán)利和學(xué)生主體地位過度尊重，在文本闡釋中存在諸多偏離文本核心價(jià)值的現(xiàn)象。

列子的《愚公移山》文章敘述了愚公直面困難，憑借著不懈堅(jiān)持與不畏艱難的品質(zhì)，挖山不止，最終感動天帝將山搬走的故事，將自古以來就具備的勞動美德以故事的形式呈現(xiàn)出來。但卻存在一些“愚公真愚”的說法，并發(fā)出“他為什么不繞行、搬家或者發(fā)明炸藥”的疑問。在朱自清的《背影》中，作者描寫了其離開家鄉(xiāng)外出讀書時(shí)父親送他到火車站，照料他上車，并替他買橘子的情形。其中父親費(fèi)勁攀爬月臺為兒子買橘子的背影被作者用簡單平時(shí)的文字描繪出來，卻將父母親情表達(dá)的委婉細(xì)膩，情深動人，用最尋常的小事展示常被我們忽略掉的親情之愛但有的關(guān)注點(diǎn)卻在“父親違反交通規(guī)則”、“兒子讓父親辛苦的買橘子是不孝”等問題上。

這除了是對文本的過度闡釋，還將實(shí)用價(jià)值與審美價(jià)值想混淆。王榮生教授將語文教材中的選文劃分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，并將“定篇”排在第一位。所謂“定篇”，就是由全國最權(quán)威的學(xué)者編訂的，適合學(xué)生閱讀的，眾所周知的，原汁原味的經(jīng)典名篇。這些作品在教材中長期固定，代表著我國文化最精華的部分。iv對于這類經(jīng)典性文本的分析，在闡釋的過程中，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮讀者對文本闡釋的積極作用，去更好的品悟文本中的空白，在新的時(shí)代背景中賦予文本新的解讀，但這種新的解讀是要建立在相應(yīng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之上。此外，還應(yīng)注意將實(shí)用價(jià)值和審美價(jià)值加以區(qū)分，審美價(jià)值是以情感為核心的，以現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)則去衡量文學(xué)作品中的情感的呈現(xiàn)，是對美的一種破壞。

三.中學(xué)語文文本闡釋應(yīng)堅(jiān)守的方向

1.尊重文本作者是文本闡釋的宗旨

文本闡釋是讀者在自己頭腦中對文本進(jìn)拆分、理解、再構(gòu)建的一個(gè)過程，是以更充分地對文本本身內(nèi)涵及其外延進(jìn)行理解為基本目的。但文本是作者在特定的時(shí)空、精神狀態(tài)、情感體驗(yàn)下進(jìn)行創(chuàng)作的，是作者主觀情感體驗(yàn)的一個(gè)載體，因此文本闡釋就是深入理解作者主觀情感體驗(yàn)為基本目的的。文本闡釋雖然是讀者結(jié)合自己的人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行解讀的一個(gè)過程，但其必須接受作者主體性的限制和制約，不能任由讀者隨意闡釋，過度解讀。

注重文學(xué)文本的創(chuàng)作過程，文學(xué)文本將不是靜態(tài)、不可更改的成品，而是一個(gè)生成、發(fā)展的過程。讀者不是被動地接受成品，而是洞察其萌芽、生成、揚(yáng)棄、排除、凝聚、衍生、建構(gòu)的動態(tài)進(jìn)程。v在這過程中，要注意文本闡釋不是讓我們對文本進(jìn)行批判，而是用于文化接受的。讀者在通過“文本”這一媒介和作者進(jìn)行交流時(shí)，必然會發(fā)現(xiàn)其中與自己情感態(tài)度價(jià)值觀等不符的存在，但對這種不符進(jìn)行簡單的批判是不合理的。應(yīng)該對這種不符進(jìn)行分析，嘗試站在作者的立場找出這種不符的合理性，然后以此建立起自己的觀點(diǎn)，才會從中進(jìn)一步豐富和發(fā)展自己的思想。

2.字詞、情理是文本闡釋的必備要素

文本闡釋是基于文本的分析，文本就是用語言文字構(gòu)建起來的一個(gè)作品，因此文本分析的內(nèi)容應(yīng)該建立在語言文字的各種基本功能的基礎(chǔ)之上。有了這些基本功能，文本才不再是一堆死的文字，而成為一個(gè)活的機(jī)體。vi在文本創(chuàng)作的過程中，對于各種真實(shí)、虛構(gòu)事物，作者主觀的思想認(rèn)識、情感體驗(yàn)，都是通過字詞進(jìn)行投影的，從而傳達(dá)到人的意識活動中去，與心靈產(chǎn)生互動。

例如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，就是將“枯藤”“老樹”“昏鴉”等詞組進(jìn)行羅列，組成一幅黑白畫面，從而傳遞出游蕩在外的游子對于家鄉(xiāng)的思念以及這種漂泊生活的厭倦?！翱萏佟钡仍~組就是外在世界的呈現(xiàn)，其與“斷腸人”相呼應(yīng)，從而感受到作者的內(nèi)心世界。在這種外部世界向內(nèi)部世界轉(zhuǎn)移和內(nèi)部世界像外部世界投影的過程中，內(nèi)外兩個(gè)世界都發(fā)生著復(fù)雜變化，文本本身及其作者情感、讀者審美體驗(yàn)都發(fā)生著奇妙的化學(xué)反應(yīng)。文本就是通過這些要素將其本身魅力、意義、價(jià)值展現(xiàn)出來的，因此文本闡釋需要注重字詞情理的“互動”。

3.發(fā)揮“定篇”價(jià)值是文本闡釋的首要功能

2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中表明，語文課程具有獨(dú)特的功能，可以對學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀有著積極引導(dǎo)作用。因而在教學(xué)是要注重教學(xué)內(nèi)容的選擇與開發(fā)，發(fā)揮其價(jià)值功能，在無形中熏陶、感染學(xué)生，幫助其形成正確的審美體驗(yàn)，取得不一樣的學(xué)習(xí)收獲，對其人文素養(yǎng)、世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及思維的開發(fā)拓展取得獨(dú)特效用。語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，而文本就是工具，其中蘊(yùn)藏的思想、情感、價(jià)值則具有人文性，使語文課程更貼近整體素質(zhì)的培養(yǎng)與熏陶。

如宗璞的《紫藤蘿瀑布》通過花兒的衰盛，讓人體悟到生命美好，喚起對生活的熱愛和對生命的珍惜;朱自清的《背影》讓人感受到父愛的平凡與偉大，真正的愛總是在細(xì)微之處表現(xiàn)出來;列子的《愚公移山》則讓我們明白要正式困難，鍥而不舍精神的可貴。文本闡釋本就是以通過對文本的分析來豐富自身的情感體驗(yàn)，對于這些具有經(jīng)典價(jià)值的文本，更應(yīng)該發(fā)揮其“定篇”價(jià)值的作用，在無形中對學(xué)生審美情趣、人生態(tài)度等進(jìn)行熏陶培養(yǎng)。

4.挖掘文化內(nèi)涵是文本闡釋的必要路徑

語文課程《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中曾明確表示，語文課程具備培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)、文化傳承、閱讀鑒賞、交流表達(dá)、梳理探究等獨(dú)特功能，對于提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)有積極作用。而語文課本收錄了各時(shí)段、多類別的文章，與文化交流作用密切而又廣泛，這就要求在文本闡釋中，挖掘中學(xué)語文文本中的文化內(nèi)涵，促進(jìn)文化的傳承與理解。

如在中國古典詩詞中，詩人總是通過月亮來寄托自己的情思，而非太陽，這與中國傳統(tǒng)文化有所關(guān)系。明月之于儒家，其清冷溫和的光輝與儒家的“溫、良、恭、儉、讓”氣質(zhì)相符;明月之于佛家，用“月印萬川，處處皆圓”來比喻“一即一切，一切即一”的真如實(shí)相;明月之于道家，“月盈則虧”是其“物極必反”思想最生動、最直觀的詮釋。而西方文學(xué)中太陽卻是一個(gè)常見意象，太陽光芒熾熱耀眼，有著照拂萬物的尊貴感覺，將黑暗驅(qū)逐，帶來神圣的光明。不同于太陽，月光總是朦朧、清冷、隱晦的，安靜的懸掛于天空，溫和卻又淡然，兩者之前的區(qū)別也就是中西文化的區(qū)別，這一現(xiàn)象與中西方文學(xué)中沉淀的文化特性是一致的。而在其中傳遞的文化自覺是經(jīng)過千百年積淀下來的，其中的文化韻味潛藏在文本當(dāng)中，需要進(jìn)行挖掘，而發(fā)掘文本當(dāng)中蘊(yùn)藏的文化內(nèi)涵是文本闡釋必須經(jīng)歷的路徑，是其能合理存在的重要依據(jù)。

四.結(jié)語

中學(xué)語文文本闡釋是學(xué)生在教師的理解指導(dǎo)下與文本產(chǎn)生交流體會的基礎(chǔ)，對于中學(xué)語文教學(xué)與學(xué)習(xí)有重要作用。而這種交流要正視西方“四中心論”傳播與學(xué)習(xí)的不足，避免情感失真、文化味缺乏、核心價(jià)值偏離的主要問題，在文本闡釋立足作者、字詞情理、文本與文化，堅(jiān)守中學(xué)語文文本闡釋的中國文學(xué)化方向。

注 釋

i董希文：《20世紀(jì)西方文學(xué)文本理論形態(tài)考論》，《文藝?yán)碚撗芯俊?011年第3期，第142頁。

ii張江：《強(qiáng)制闡釋論》，《文學(xué)評論》2016年第6期，第5頁。

iii孫紹振、錢理群、王富仁：《解讀語文》，福建：福建人民出版社2010年版，第147頁。

iv劉洵：《“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型選文的教學(xué)應(yīng)用》，《語文教學(xué)與研究》2018年第3期，第144頁。

v孫紹振：《文論危機(jī)與文學(xué)文本的有效解讀》，《中國社會科學(xué)》2012年第5期，第182頁。

vi王富仁：《文本分析略談》，《語文建設(shè)》2014年第7期，第6頁。

（作者介紹：廖麗雯，重慶師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）專業(yè)2018級在讀研究生）