武詠梅 周清湍

(1.河南省電化教育館，河南 鄭州 450004； 2.鄭州市第二外國語學(xué)校，河南 鄭州 450004)

從根本上對教與學(xué)關(guān)系進(jìn)行調(diào)整是我國課堂教學(xué)改革的重點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)中教師是教學(xué)的主體，學(xué)生被動地接受知識，這種模式叫“先教后學(xué)”。近幾年，越來越多的教育工作者意識到課堂要從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)變。從哲學(xué)上講，任何事物都有兩面性。傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”模式，可以加深理解，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，加強(qiáng)鞏固學(xué)習(xí)要點(diǎn)?！跋葘W(xué)后教”先讓學(xué)生自學(xué)，學(xué)生也不是盲目地自學(xué)，而是在教師指導(dǎo)下自學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建了“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式雖然有很多優(yōu)點(diǎn)，但在學(xué)生深度有效的學(xué)習(xí)層面卻很難操作。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是根據(jù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計的需要，通過不斷變化教和學(xué)的關(guān)系，達(dá)到理想的教學(xué)效果，完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。構(gòu)建項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體，可以通過調(diào)整教學(xué)目標(biāo)設(shè)計和教學(xué)效果來調(diào)整教和學(xué)的關(guān)系，使教師的教和學(xué)生的學(xué)始終處于“主導(dǎo)—主體”的關(guān)系，這樣，才能夠讓個體化學(xué)習(xí)真正發(fā)生。構(gòu)建適合當(dāng)前教學(xué)環(huán)境的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要途徑，是深化“先學(xué)后教”的重要手段。

一、課堂教學(xué)改革與“先學(xué)后教”命題

朱永新教授認(rèn)為現(xiàn)代教育制度是伴隨著工業(yè)革命的興起出現(xiàn)的[1]，以捷克教育家夸美紐斯提出的班級授課制和學(xué)科課程制為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)效率優(yōu)先，用整齊劃一的教學(xué)模式安排教育生活。越來越多的教育者意識到這種教學(xué)模式的弊端，試圖在理論和實(shí)踐中進(jìn)行改革。田慧生教授提到深化課堂教學(xué)改革是十多年來新課改一直強(qiáng)調(diào)的，改革進(jìn)入全面深化階段以后，課堂教學(xué)改革的重點(diǎn)和核心就是從根本上調(diào)整教與學(xué)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變[2]。因此，教學(xué)改革的核心應(yīng)該抓住課堂的核心要素，也就是教與學(xué)的關(guān)系。余文森教授認(rèn)為“先學(xué)后教”從教與學(xué)和教法與學(xué)法的關(guān)系上，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)的問題[3]，同時實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個體化學(xué)習(xí)到合作性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

學(xué)習(xí)科學(xué)也告訴我們，學(xué)生先天具備學(xué)習(xí)的能力，在認(rèn)知過程中是帶著已有知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂的，教師的作用是幫助學(xué)生在已有的知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知。但是怎么做才能真正實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心的“先學(xué)后教”呢？

二、翻轉(zhuǎn)課堂的解決路徑及實(shí)踐局限

隨著信息時代的到來，尤其是移動互聯(lián)技術(shù)的興起，用技術(shù)破解教育難題成為全球教育的新視點(diǎn)。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐基本可以總結(jié)為：課前，學(xué)生通過觀看教師提前錄制的微視頻，進(jìn)行學(xué)習(xí)新的知識和概念，并完成老師安排的預(yù)習(xí)作業(yè)(也稱預(yù)學(xué)單或?qū)W(xué)單)；課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究、小組合作等方式，完成知識的深度理解和實(shí)踐應(yīng)用。

翻轉(zhuǎn)課堂雖然改變了教學(xué)流程，但沒有解決學(xué)習(xí)進(jìn)度統(tǒng)一化和學(xué)生個體化深度學(xué)習(xí)的問題。事實(shí)上，如今的教育很多時候忽視了人與人之間美妙的多樣性與細(xì)微差別，而正是這些多樣性與細(xì)微差別讓人們在智力、想象力等方面各有特點(diǎn)，況且，使用了信息技術(shù)也并不代表主動學(xué)習(xí)。布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域具體化為六個方面，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。前三項(xiàng)通常被稱為低階思維，后三項(xiàng)通常被稱為高階思維。高階思維又被修訂為分析、評價和創(chuàng)造。然而,翻轉(zhuǎn)課堂目前更多地在初級認(rèn)知方面表現(xiàn)良好,在高級認(rèn)知方面力不從心。大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂目前只是代替了傳統(tǒng)教學(xué)的一些不足，但依舊未能避免“灌輸式”教法。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在解決“先學(xué)后教”，促進(jìn)學(xué)生深度有效學(xué)習(xí)這一問題上，尚需要進(jìn)一步探索。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)踐呈現(xiàn)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)即Project-Based Learning，簡稱PBL。其核心強(qiáng)調(diào)以真實(shí)情境中的問題為任務(wù)驅(qū)動，將學(xué)習(xí)內(nèi)容以項(xiàng)目任務(wù)的形式呈現(xiàn)，學(xué)生通過充分利用學(xué)習(xí)資源開展知識學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)、合作探究與作品創(chuàng)作，從而獲得較全面的學(xué)科知識和能力提升[4]。夏雪梅博士認(rèn)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征是“指向核心知識的再構(gòu)建；創(chuàng)建真實(shí)的驅(qū)動性問題和成果；用高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)；將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐”[5]。由此可見，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是指向高階思維、創(chuàng)造發(fā)展的。

從具體教學(xué)實(shí)踐看，當(dāng)前的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)整體表現(xiàn)為跨學(xué)科的形式，呈現(xiàn)出學(xué)科融合、學(xué)習(xí)創(chuàng)新的形態(tài)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師為學(xué)生提供探究支架，學(xué)生以小組協(xié)作的形式在任務(wù)或問題的導(dǎo)向下開展探究活動，在項(xiàng)目任務(wù)中滲透各學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生重構(gòu)知識體系，培養(yǎng)學(xué)生以應(yīng)用所學(xué)知識解決問題能力為核心的高階技能。當(dāng)然，我國基礎(chǔ)教育主要是以學(xué)科課程制為主要特征，學(xué)科教學(xué)中各學(xué)科主動融合理念還不明顯，但是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式是可以在單一學(xué)科內(nèi)進(jìn)行的。比如，在中學(xué)語文教學(xué)中，教師可以通過整合教材開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，例如閱讀項(xiàng)目、寫作項(xiàng)目、詩歌項(xiàng)目、魯迅項(xiàng)目、修辭項(xiàng)目等，從不同角度不同層面設(shè)計項(xiàng)目，而每個項(xiàng)目下又可以進(jìn)行具體的小項(xiàng)目設(shè)計。

以北京景山學(xué)校語文特級教師周群設(shè)計的“學(xué)習(xí)公共說理”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方案為例，可以具體闡釋項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以學(xué)生個體化深度學(xué)習(xí)和合作探究為中心探索和深化了“先學(xué)后教”。該項(xiàng)目在主驅(qū)動問題“學(xué)習(xí)公共說理，培養(yǎng)公民素養(yǎng)”引領(lǐng)下設(shè)計了五個學(xué)習(xí)任務(wù)，每個學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)若干子問題，主驅(qū)動問題與子問題共同構(gòu)成系統(tǒng)的問題框架。其中“任務(wù)三：學(xué)點(diǎn)辯證思維”是這樣設(shè)計的：

學(xué)習(xí)活動：

（1）閱讀課文“懷疑與學(xué)問”“應(yīng)有格物致知精神”“事情的答案不止一個”等，提煉作者觀點(diǎn)，找出論說依據(jù)；利用思維導(dǎo)圖，理清文章的論證過程和方法。

（2）閱讀并翻譯“河中石獸”，完成探究練習(xí)，著重把握作者觀點(diǎn)。你認(rèn)為“河中石獸”這個故事是真實(shí)的嗎？有興趣的同學(xué)不妨畫畫石獸在水中翻滾的示意圖，請教物理老師，設(shè)計一個小實(shí)驗(yàn)，探討石獸能否向上游移動。

（3）閱讀“趙括空談?wù)`國 過在趙孝成王”一文，你認(rèn)為作者的分析有道理嗎？寫一篇200字左右的文章，談?wù)勀愕恼J(rèn)識。

（4）閱讀“有哪些成語古訓(xùn)、名人名言是相互矛盾的？”一文，結(jié)合具體例子，說說你是怎么看待這些自相矛盾的成語、古訓(xùn)和名人名言的。

小支架：徐賁“明亮的對話：公共說理十八講”的第二講“說理論證的‘主張’和‘理由’”[6]。

從以上任務(wù)設(shè)計可以看出，該項(xiàng)目充分突出了調(diào)動學(xué)生主體“先學(xué)”的策略，每一個子問題均需要學(xué)生先讀書、先思考、先研討，而后再進(jìn)行思維重組，口頭表達(dá)或書面表達(dá)，這就使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程突破淺層認(rèn)知，高階能力不斷得到鍛煉。這樣的“先學(xué)”是發(fā)展學(xué)生能力的深層次“先學(xué)”。學(xué)習(xí)支架的提供說明老師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起到了引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。這個是典型的探索和深化“先學(xué)后教”模式的成功案例。

四、構(gòu)建師生共同參與的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體，充分深化“先學(xué)后教”

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)模式或策略，所包括的具體的實(shí)施過程、評價環(huán)節(jié)等是非常復(fù)雜的。因此，構(gòu)建師生共同參與的“主導(dǎo)—主體”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體，既要體現(xiàn)主導(dǎo)，又要體現(xiàn)主體。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體中，教和學(xué)的關(guān)系始終是平等的，但根據(jù)教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的需要，教和學(xué)的關(guān)系又是在不斷變化的，不是絕對的“先教后學(xué)”，也不是絕對的“先學(xué)后教”，項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體也是教學(xué)效果命運(yùn)共同體。在這個共同體中，通過師生的共同努力，有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，由低階思維順利向高階思維過渡，完成優(yōu)質(zhì)的教學(xué)任務(wù)，從本質(zhì)上說，這是對“先學(xué)后教”模式的探索與深化，實(shí)現(xiàn)了真正意義的“課堂改革”。這就啟發(fā)我們，構(gòu)建完整的師生共同參與的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該是這樣一個過程，如圖1所示。

圖1 構(gòu)建項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體過程圖

（一）落實(shí)課標(biāo)，開發(fā)課程，規(guī)劃學(xué)材，設(shè)計項(xiàng)目

此環(huán)節(jié)重點(diǎn)關(guān)注項(xiàng)目設(shè)計，需要體現(xiàn)育人觀念與學(xué)科教學(xué)落實(shí)，以教師設(shè)計與引導(dǎo)為主。

（二）獨(dú)立思考，合作交流，動態(tài)分組，形成方案

此環(huán)節(jié)重在項(xiàng)目實(shí)施過程，學(xué)生是實(shí)施主體、學(xué)習(xí)主體。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)項(xiàng)目，根據(jù)項(xiàng)目設(shè)計與學(xué)習(xí)支架，自主學(xué)習(xí)或合作探究。

（三）分工合作，分析問題，解決疑惑，成果分享

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的重要特征就是在項(xiàng)目驅(qū)動下，學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，并尋找各種工具和資源解決問題，在問題的解決過程中完成知識的建構(gòu)、能力的提升和價值觀的塑造，最終生成學(xué)習(xí)成果。因此，此環(huán)節(jié)的實(shí)施主體依然是學(xué)生，但是教師可以作為解決學(xué)生疑難的后盾。畢竟，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不是為項(xiàng)目而項(xiàng)目，不是為了要產(chǎn)生一個顯性的結(jié)果而開展項(xiàng)目，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)最終的結(jié)果來自師生、生生對問題情境的共同探索。如果沒有經(jīng)過學(xué)生深入地思考、自由地討論，就迅速得出一個解決問題的辦法，這樣的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性思維的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)素養(yǎng)的形成并沒有真正的益處。因此，此環(huán)節(jié)“主導(dǎo)—主體”式師生共生學(xué)習(xí)很重要。

（四）總結(jié)評價，反思提升

此環(huán)節(jié)的總結(jié)、評價、反思等過程也是師生共同參與的。比如評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，不能僅僅站到教師教的層面來評價，更多的是應(yīng)該科學(xué)評估學(xué)生學(xué)的層面；同時評價的方式也是多元的。

在總結(jié)評價過程中，學(xué)生個體或?qū)W生之間激蕩情感、體悟?qū)W習(xí)的過程與規(guī)律；教師針對學(xué)生表現(xiàn)點(diǎn)撥、指導(dǎo)，著意引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建知識體系、挖掘?qū)W習(xí)潛能、創(chuàng)新思維方式。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，不斷提升自己的教學(xué)技能與教學(xué)策略，從而實(shí)現(xiàn)共生智慧。

由此可見，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體是師生共同參與、師生共生智慧的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)了師生課堂關(guān)系的同位對等，突出了學(xué)習(xí)主體，落實(shí)和深化了“先學(xué)后教”的學(xué)習(xí)科學(xué)與命題。

五、結(jié)語

綜上所述，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)既尊重以學(xué)習(xí)主體為中心的學(xué)習(xí)規(guī)律，也充分發(fā)揮了教師教學(xué)的主導(dǎo)作用。師生共同參與的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)習(xí)在教師高質(zhì)量的引領(lǐng)與學(xué)生主動的探索中不斷深化，讓學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域從低階思維向高階思維順利過渡，實(shí)現(xiàn)了真正有意義的“先學(xué)后教”，充分發(fā)揮了“先學(xué)后教”的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，最終達(dá)到理想的教學(xué)效果。