邢磊?邱意弘 劉衛(wèi)宇

摘 要：新教師培訓(xùn)是奠定教師教學(xué)職業(yè)生涯基礎(chǔ)的關(guān)鍵一步。自各高校開始開展新教師培訓(xùn)以來，培訓(xùn)內(nèi)容更加豐富，培訓(xùn)形式也更加多樣。通過對某“985工程”高校2013～2019年已受訓(xùn)且開始教學(xué)職業(yè)生涯的新教師進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：新教師對有深入?yún)⑴c機會的培訓(xùn)形式認(rèn)可度更高;對入職培訓(xùn)從內(nèi)容到形式的需求均呈現(xiàn)多元化;對時間靈活的、退出門檻低的、自我掌控度高的教學(xué)發(fā)展服務(wù)形式更偏好。根據(jù)調(diào)查分析，建議搭建立體化的新教師教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系;在培訓(xùn)內(nèi)容和形式上提供更加包容、多元的選擇;從培訓(xùn)設(shè)計上，優(yōu)先滿足愿意接受幫助提高教學(xué)的新教師。

關(guān)鍵詞：高校新教師培訓(xùn);參與式;問卷調(diào)查;教師培訓(xùn)方案

新教師培訓(xùn)是奠定教師教學(xué)職業(yè)生涯勝任能力最為關(guān)鍵的一步。從1985年開始，新教師崗前培訓(xùn)的內(nèi)容主要圍繞高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)、高等教育法規(guī)概論、高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)等方面進行，在實際培訓(xùn)中大都采用短期內(nèi)集中培訓(xùn)方式，采用課堂教學(xué)為主的傳統(tǒng)講授方式[1]。隨著近年來國內(nèi)高校越來越多的建立教學(xué)發(fā)展機構(gòu)并承擔(dān)新教師培訓(xùn)工作，新教師培訓(xùn)開始更多借鑒國外一些成熟的做法，在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式等方面都經(jīng)歷著較大的調(diào)整和快速更迭發(fā)展。

在培訓(xùn)內(nèi)容方面，隨著教師能力標(biāo)準(zhǔn)觀的興起和發(fā)展，新教師培訓(xùn)在傳播科學(xué)教學(xué)知識，推廣優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗之外，增加了提升教學(xué)勝任能力的部分，更多納入了對教師能力標(biāo)準(zhǔn)的考慮。在培訓(xùn)形式方面，由單一講座方式向多元化培訓(xùn)形式發(fā)展。多元化有兩個層次，一是培訓(xùn)活動不局限于學(xué)年初的集中培訓(xùn)，還可以在更長的時間跨度里包含“工作坊、社交活動、在線手冊資源、學(xué)習(xí)社區(qū)及導(dǎo)師制等”多種培訓(xùn)活動的新教師研修計劃[2]。二是在培訓(xùn)方法上不局限于講座，而是強調(diào)培訓(xùn)過程中的學(xué)員參與，使得“學(xué)習(xí)不再是一個被動接受的過程，而是一個自主、合作、探究的過程”[3]。這種參與式的培訓(xùn)方式“迅速發(fā)展成為目前在世界范圍內(nèi)被廣泛采用的一種典型的教師培訓(xùn)模式?！盵4]

對于新教師培訓(xùn)的評價，在過去全國性的高校教師崗前培訓(xùn)中，教師感受不是關(guān)注的重點，隨著高校成立自己的教學(xué)發(fā)展機構(gòu)，開展新教師培訓(xùn)，評價開始重點關(guān)注教師的感受和滿意度。“對教師培訓(xùn)效果的評價大多是采用定性評估，比如，培訓(xùn)結(jié)束通過問卷調(diào)查教師的感受或組織教師進行座談，詢問學(xué)習(xí)情況?！盵5]

本研究考察的國內(nèi)某“985工程”高校的新教師教學(xué)培訓(xùn)為期兩天，包含“大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)”工作坊、優(yōu)秀教師經(jīng)驗分享講座、了解學(xué)生講座、教學(xué)相聲劇及微格教學(xué)模塊，以期達到傳播先進教學(xué)理念和經(jīng)驗，并讓新教師有體驗、有實踐、有反思。本研究致力于從受訓(xùn)教師角度，收集對現(xiàn)有新教師培訓(xùn)方案的意見和建議，以便能更好地服務(wù)于新教師群體。

一、研究設(shè)計與實施

1.研究問題

本研究希望通過收集的數(shù)據(jù)主要回答兩個問題：①新手期教師對教學(xué)發(fā)展的需求是什么？②已受訓(xùn)教師對新教師培訓(xùn)有什么看法？希望能在對這些問題討論的基礎(chǔ)上，把握新入職教師教學(xué)培訓(xùn)進一步改進的方向。

2.調(diào)查問卷設(shè)計與實施

A、B兩套調(diào)查問卷均為研究者自主編寫，基于柯氏評估模型?？率显u估模型包含四個層次的評估，從低到高依次為反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為、結(jié)果[6]。反應(yīng)層評估包括滿意度（認(rèn)可度）、相關(guān)度及投入度;學(xué)習(xí)層評估包括收獲的知識、技能、轉(zhuǎn)變的態(tài)度及自信心;行為層評估為受訓(xùn)者在工作中使用學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化技能的情況;結(jié)果層評估是由培訓(xùn)而達到的目標(biāo)結(jié)果的程度。

A問卷面向剛接受完培訓(xùn)的新教師，側(cè)重反應(yīng)層的評估，題項涉及對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式的認(rèn)可度、相關(guān)度，并收集對培訓(xùn)的建議。滿意度的題項用李克特（Likert）5 級選項（1～5分打分，5分為完全同意，4分為基本同意，3分為說不清楚，2分為不太同意，1分為不同意）， 相關(guān)度的題項用李克特3級選項（3分為幫助很大，2分為有些幫助，1分為說不清），建議題為主觀題。

B問卷面向接受培訓(xùn)后一年左右的新教師，側(cè)重學(xué)習(xí)層和行為層的評估。此時大多數(shù)人已進行實際教學(xué)操作，參加培訓(xùn)時的一些模糊感受已經(jīng)在教學(xué)實踐中得到加強或淡忘，對于培訓(xùn)有效性的看法也更多基于教學(xué)實踐而非一時感受。因此，題項涉及對培訓(xùn)內(nèi)容的印象、擅長及欠缺的教學(xué)技能、教學(xué)意愿、參加教學(xué)發(fā)展活動的情況，并再次收集對培訓(xùn)的建議。印象深刻的培訓(xùn)內(nèi)容為排序題，選3項排序。除建議題為主觀題外，其他為選擇題。

在2013～2019期間開展了調(diào)查， A問卷為紙質(zhì)問卷，在當(dāng)年培訓(xùn)結(jié)束時發(fā)放，總共發(fā)放644份，回收有效問卷521份，回收率80.9%。B問卷為網(wǎng)絡(luò)問卷，向上一年參加過培訓(xùn)的教師通過郵箱發(fā)送鏈接，總共發(fā)放628份， 回收有效問卷191份，回收率30.4%。

3.數(shù)據(jù)分析

以算術(shù)平均分析了客觀題的數(shù)據(jù)，以文本分析對主觀題進行了分析。

二、研究結(jié)果與討論

填答者分布在27個院系，B問卷填答者中 81.7% 的新教師承擔(dān)課程教學(xué)，每學(xué)期課時數(shù)在32課時（2學(xué)分）以上的占34.6%。

1.培訓(xùn)的滿意度及相關(guān)度

培訓(xùn)剛結(jié)束時，新教師們對整個教學(xué)培訓(xùn)的總體滿意度、組織效率、滿足需求及幫助教學(xué)方面滿意度都很高，在Likert 5分量表上均超過了4.50。新教師們認(rèn)為幫助最大的是微格教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，在Likert 3分量表上達到了2.87，其次是大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)工作坊，為2.80。

2.實踐后的反思

當(dāng)一年后對新教師進行追蹤調(diào)查時，調(diào)查結(jié)果顯示：為參訓(xùn)教師提供更多親身參與機會的培訓(xùn)活動和環(huán)節(jié)給教師們留下的印象更深刻（詳見表1）。詞頻率最高的是微格教學(xué)，共75次，其次是大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)工作坊，共52次。這個結(jié)果與剛培訓(xùn)結(jié)束后的調(diào)查結(jié)果一致。微格教學(xué)是教師實踐從大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)工作坊學(xué)到的理念和知識，并且能獲得同伴反饋;同時通過給同伴反饋，強化習(xí)得的知識。大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)工作坊讓參訓(xùn)教師一直處于“先行后知”的實踐-反思狀態(tài)，獲得經(jīng)驗后再進行反思升華。這兩種培訓(xùn)活動都不屬于典型的面對面培訓(xùn)形式，也因為脫離傳統(tǒng)知識傳授的限制而為參與性的大幅提升提供了可能。另一方面，親身參與的活動和環(huán)節(jié)對教師的幫助更大。對于受益大的主題選項，新教師們認(rèn)為幫助最大的環(huán)節(jié)是微格教學(xué)，其次是工作坊，都高于講座式的培訓(xùn)活動。作為更多采用參與式方法的面授培訓(xùn)環(huán)節(jié)，工作坊為參訓(xùn)教師提供了更多互動以及練習(xí)的機會，這成了參訓(xùn)教師留下更深刻印象并獲得更多學(xué)習(xí)收獲的保證。從而也進一步佐證了培訓(xùn)方法變革所具有的合理性和必要性。

3.欠缺及不缺的教學(xué)技能

填答者在回答“目前最欠缺的教學(xué)能力”這一問題時，排在第一的是“學(xué)習(xí)科學(xué)”，達39.8%，排在第二的是“主動學(xué)習(xí)策略”，為35.1%，其他選項的選擇比例分別是“評價學(xué)習(xí)效果”（34.0%）、“教學(xué)設(shè)計”（24.6%）、“教育技術(shù)”（24.6%）、“教學(xué)設(shè)計”（24.6%）、“講授法”（8.9%）、“其他”（6.8%）等。

而在回答“目前最不欠缺的教學(xué)能力”這一問題時，排在第一的是“講授法”，達52.9%，排在第二的是“教學(xué)設(shè)計”， 為39.8%，其他選項的選擇比例分別是“教育技術(shù)”（28.3%）、“學(xué)習(xí)科學(xué)”（26.7%）、“評價學(xué)習(xí)效果”（20.9%）、“主動學(xué)習(xí)策略”（15.7%）、“其他”（1.0%）等。

由于81.7%的B問卷填答教師已經(jīng)開展實際教學(xué)工作，所以對教學(xué)相關(guān)話題的“當(dāng)前”需求可能反映了教師早期從教實踐中的真實情況和所面臨的挑戰(zhàn)，比如：“講授法”被認(rèn)為最不欠缺，原因可能是因為新教師已經(jīng)在實踐中磨煉出了讓自己覺得“不欠缺”的講授技巧;而對“學(xué)習(xí)科學(xué)”“主動學(xué)習(xí)策略”的需求可以解釋為教師基本度過了只關(guān)注自身“完成教學(xué)”的最初緊張階段，開始將注意力從“教”慢慢向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)移，當(dāng)發(fā)現(xiàn)一些并不令人滿意的課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)象時，對提升教學(xué)效果的基本原理及有效方法產(chǎn)生了需求。

4.偏好的教學(xué)發(fā)展形式

填答問卷的教師在被問及“你認(rèn)為獲得幫助最好的形式”問題時，42.5%的填答教師選擇“獲得豐富的教學(xué)相關(guān)資源（方法、案例等）”，選擇第二多的是“參加日常培訓(xùn)活動（工作坊、午餐會等）”（29.6%），其他的選項還有“申請個性化的咨詢服務(wù)”（17.2%）、“參加研修班，集中學(xué)習(xí)充電”（10.2%）等。

近半的教師選擇“獲取教學(xué)資源”作為最主要的獲取教學(xué)幫助的途徑，另外超過四分之一的教師也更傾向于“日常培訓(xùn)活動”，累計超填答教師70%。這兩類教學(xué)發(fā)展服務(wù)的形式都是以時間分散、時長短小、話題碎片化、參與靈活為特征的業(yè)務(wù)類型;而具有相反特征的“參加集中研修班”獲選比例只有10.2%。原因提示：一是絕大多數(shù)教師更傾向于采用時間靈活的、退出門檻低的、自我掌控度高的教學(xué)發(fā)展服務(wù);二是教師對教學(xué)發(fā)展服務(wù)形式的需求是多元的，單一的服務(wù)形式可能都不足以滿足所有教師的需求。值得探討的是，同樣具有靈活性和個性化特征的“咨詢服務(wù)”（17.2%）并未獲得老師的普遍偏好。而在國外高校教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系里，咨詢是很主要的服務(wù)類型（比如：密西根大學(xué)教學(xué)中心2014全年的咨詢服務(wù)人次達到2254次[7]）。這可能是因為兩個方面的原因：一個是國內(nèi)對“咨詢”還比較陌生，教師不知道這種服務(wù)究竟提供什么樣的體驗，也不知道是否會有幫助;另一個是“咨詢”可能容易跟“評估”“診斷”等讓教師敬而遠(yuǎn)之的概念混為一體，從而會引起教師的顧慮，擔(dān)心接受服務(wù)被別人貼上“教學(xué)不好”的標(biāo)簽。

三、結(jié)論

通過以上對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析和探討，我們可以得出以下兩個結(jié)論。

1.參與度高的培訓(xùn)形式更受新教師肯定

盡管“內(nèi)容”與“形式”之間究竟誰決定誰在哲學(xué)范疇里的爭議由來已久[8]，盡管大學(xué)教學(xué)傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為“大學(xué)講堂的內(nèi)容嚴(yán)格地限制著形式”，忌諱“以‘形傷‘神”[9]。但從已受訓(xùn)新教師對培訓(xùn)的反饋數(shù)據(jù)來看，參與度高的培訓(xùn)形式給新教師留下更深的印象，同時也更獲認(rèn)可。特別是微格教學(xué)作為一種讓參訓(xùn)教師“做中學(xué)”的培訓(xùn)形式得到了超過半數(shù)的受訓(xùn)教師的肯定。工作坊作為一種與傳統(tǒng)講座相對的培訓(xùn)形式，其更優(yōu)的培訓(xùn)效果也得到了一定程度的證實。

2.新教師對教學(xué)能力提升的需求是多元化的

從調(diào)查數(shù)據(jù)中，還可以解讀出一個普遍現(xiàn)象：新教師各方面的需求都呈現(xiàn)多元化。無論是對培訓(xùn)主題的興趣還是對培訓(xùn)組織方式的傾向，無論是對培訓(xùn)的時長還是培訓(xùn)開始的時機，完全沒有一致的意見。以教師都印象深刻的“大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)”工作坊為例，有教師說，“可進一步重點介紹教育理論和規(guī)律化”“除了西方理論還可以介紹中國教育哲學(xué)”，也有人提出，“理論部分有些多，不太清楚該如何把學(xué)到的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中去”“應(yīng)更貼近教學(xué)實際需求，如在教學(xué)計劃和微課程序上，而非理論的介紹上過于繁復(fù)”。這種多元化的取向一方面和參訓(xùn)教師差異有很大關(guān)系，不同的入職時間、不同的崗位和職業(yè)發(fā)展方向使得參訓(xùn)教師對新教師培訓(xùn)的期望各不相同。另一方面，不同院系的政策、環(huán)境以及專業(yè)、課程的特性也一定程度決定了不同教師需求上的差異，在調(diào)查開放題中就有教師提到希望“分學(xué)院請有經(jīng)驗的前輩介紹一些本學(xué)院的情況”，也有提出“可以將專業(yè)相近的老師集中在一起，同時邀請一兩個相關(guān)專業(yè)老教師當(dāng)顧問”，以此增進同一個學(xué)院新進教師之間的交流。

四、建議

1.搭建立體化的新教師教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系

從教學(xué)評估的視角來說，了解受訓(xùn)教師對培訓(xùn)的“印象”和反應(yīng)只是一個方面，限于本研究的局限我們沒有更多數(shù)據(jù)來回答其他一些也很值得探討的問題，比如：“受訓(xùn)教師從培訓(xùn)中實際學(xué)會了些什么？”“在1～2年的教學(xué)新手期中又到底做得怎么樣？”等等。不論從哪個方面探討新教師培訓(xùn)的效果，明確培訓(xùn)的目標(biāo)都應(yīng)該是最核心、首要的前提。為什么要向新入職的教師提供新教師教學(xué)培訓(xùn)？因為希望新教師能夠獲得充分的準(zhǔn)備來順利度過教學(xué)新手期。如果認(rèn)可這個目標(biāo)，那么就可以嘗試從調(diào)查的結(jié)果中反思目標(biāo)達成的狀態(tài)。比如：52.9%的填答教師認(rèn)為自己不缺“傳統(tǒng)講授技巧”，雖然從統(tǒng)計上說這已是所有教學(xué)技能中獲選比例最高的一項，但是依然還有近10%的填答教師并沒有完全的自信能駕馭這種最傳統(tǒng)、常用的教學(xué)方式。這是否一定程度上說明，一部分的新教師在培訓(xùn)后的1～2年教學(xué)新手期中仍處于獨自探索的狀態(tài)并且最終未收獲足夠自信？也許他們憑借自身努力“生存”了下來，但不意味著他們的初期教學(xué)實踐稱得上“順利”，也無法說明新教師們經(jīng)歷了一個好的教學(xué)發(fā)展過程，更不意味著面向新教師人群的教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系已經(jīng)充分完備。在調(diào)查的開放題中多次有教師提到，希望“增加教師之間的交流互動環(huán)節(jié)”，也有“組織后續(xù)活動”的訴求。這些都是新教師教學(xué)培訓(xùn)進一步鞏固培訓(xùn)效果可以考慮的改進維度，是搭建更立體化的新教師教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系可以拓展的方向。

2.在培訓(xùn)內(nèi)容和形式上提供更多包容、多元的選擇

新教師對培訓(xùn)的內(nèi)容、形式以及組織方式等方面的傾向性上都呈現(xiàn)多元化。這種現(xiàn)象究其原因既有新教師的個體經(jīng)歷的差異，也有外部的環(huán)境影響因素。應(yīng)對的方法可以有兩個方面：一是盡量將不同需求的教師加以分層，將崗位需求類似的教師分在同一個班級，針對不同崗位和職業(yè)發(fā)展傾向的新教師人群，可以提供不同的培訓(xùn)方案和相應(yīng)的培訓(xùn)證書;二是把新教師培訓(xùn)變得更包容多元，無論是培訓(xùn)內(nèi)容還是形式，盡可能讓參訓(xùn)新教師有更多選擇。比如：可以借鑒密西根大學(xué)做法[10]，在培訓(xùn)中用分會場的形式同時提供不同主題供教師選擇參加。也可以依托培訓(xùn)教材及學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)提供豐富的自主學(xué)習(xí)拓展資源。

3.優(yōu)先滿足“愿意接受幫助提高教學(xué)的新教師”

還有一個可以討論的是調(diào)查問卷的填答率。從研究的角度，30.4%的問卷填答率可能會導(dǎo)致研究發(fā)現(xiàn)以及數(shù)據(jù)解釋有所偏差。盡管在本研究的范圍之內(nèi)可能很難得到真正的答案，但我們?nèi)孕枰ヌ接懱畲鹇时澈罂赡艿脑颉粫悄切┱J(rèn)為新教師培訓(xùn)作用大或?qū)ε嘤?xùn)滿意度高的教師更多地參與了問卷填答？會不會是那些在培訓(xùn)后的1～2年更積極參與教學(xué)發(fā)展中心活動的教師因為與中心進一步建立了良好的互動關(guān)系而更愿意填答？還是說，只是因為沒有時間或者正巧出差沒有條件導(dǎo)致有些教師沒有參與調(diào)查？事實上，從調(diào)查數(shù)據(jù)本身我們很難看到充分的證據(jù)支撐或否定任何一個假設(shè)。但如果我們從另一個實踐的角度來看，也許這種偏差并不那么重要。因為教學(xué)發(fā)展實踐遵循的一個很基本的邏輯應(yīng)該是：尊重和滿足教師的真實需求。即教師產(chǎn)生“需求”，教學(xué)發(fā)展中心收集并針對性的定制“服務(wù)”來幫助滿足需求，再通過收集教師使用服務(wù)的“反饋”進一步完善服務(wù)，這是一個可以不斷螺旋演進的行動循環(huán)。那些愿意積極按照這個邏輯與教學(xué)發(fā)展體系良性互動的教師，是教學(xué)中心更應(yīng)該優(yōu)先重視的對象，提出的需求也理當(dāng)優(yōu)先考慮加以滿足，這是教學(xué)發(fā)展工作開展的有效抓手。從這個角度來說，研究可以不拘泥于是否準(zhǔn)確回答了“全校新教師人群對新教師培訓(xùn)的反應(yīng)”這個問題，因為“如何服務(wù)好愿意接受幫助提高教學(xué)的新教師”可能更有實踐意義。

注釋：

① 典型的“新教師培訓(xùn)”內(nèi)容既包括福利、政策等入職須知，也包括教學(xué)、科研等職業(yè)技能。本文僅考察新教師培訓(xùn)中的教學(xué)培訓(xùn)部分，所以如無特別說明“新教師培訓(xùn)”即指“新教師教學(xué)培訓(xùn)”。

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[基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度教育部重點課題“循證的高校教師教學(xué)核心素養(yǎng)框架研究”，編號：DIA180403]

[責(zé)任編輯：周曉燕]