孫冬懷　張玉竹

[摘? ?要]項目化學習在我國的本土化，應(yīng)采取與學科教學相結(jié)合的方式?？赏ㄟ^指向核心知識的學科項目化學習設(shè)計，讓學生發(fā)揮自主性、能動性，在嘗試解決問題的過程中，學習知識并發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而實現(xiàn)深度學習并提升學科核心素養(yǎng)。在九年一貫制學校，可在小學階段開始實施項目化教學，在初中階段結(jié)合學情與校情進行小范圍試點，使項目化學習在學科教學中逐漸落地。

[關(guān)鍵詞]項目化學習;初中;課程標準;生物

愛因斯坦說：“知識不是力量，探索知識的好奇才是力量?！苯處熞ぐl(fā)學生探索未知世界的好奇心，使他們具備解決不確定問題的能力，成為適應(yīng)未來的人才。項目化學習就是試圖實現(xiàn)這一目的的教學活動。教師需要根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計情境，提出一個要解決的驅(qū)動問題，這一問題是非結(jié)構(gòu)化的，沒有標準答案和固定解決方案。學生以小組協(xié)作的形式圍繞問題展開探究活動，發(fā)揮主動性、積極性與創(chuàng)造性，共同學習解決問題所需要的知識，形成問題解決思路，提高實踐技能和自主學習能力。

一、在初中開展學科項目化學習的可行性

目前，項目化學習的研究和應(yīng)用在我國還處于起步階段，我國大部分學校對項目化學習的認識還不夠系統(tǒng)，缺乏深入的學習研討，還沒有領(lǐng)會項目化學習的精髓?？傮w上，項目化學習在南方學校得到的關(guān)注高于北方學校，在小學的開展較順利。初中學校由于課業(yè)壓力、時間安排等方面較小學更為緊張，因此參與項目化研究較少，且大多集中在民辦學校。項目化學習強調(diào)跨學科融合，但我國公立學校的初中階段以分科教育為主，教師學科專業(yè)化，全科教師較少，雖然也嘗試了多學科教師協(xié)作完成項目，但在組織協(xié)調(diào)方面還有很多不足。而如果以一種“并不傷筋動骨”的形式初步嘗試，教師更容易操作，學生更容易接受，家長也更愿意給予支持?！哆|寧省義務(wù)教育課程設(shè)置方案（2016年修訂）》提出“增加學科實踐活動，在不增加課時的前提下，用不少于10%的課時開展學科實踐活動”，也從政策上為項目化學習在學科教學中落地提供了時間保證。

綜上，從學科項目化學習入手，是適合我國國情的本土化實施策略，為初中階段開展項目化學習提供了可行性。學科項目化學習是從某一學科切入，聚焦關(guān)鍵學科知識和能力，用驅(qū)動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，而學生用項目成果可呈現(xiàn)對知識的創(chuàng)造性運用和深度理解。

二、基于課標并依托教材設(shè)計學科項目化學習

學科項目化學習的設(shè)計應(yīng)該雙線并行：一是基于課標中提出的關(guān)鍵能力或概念;二是指向創(chuàng)造性和批判性思維、探究與問題解決、合作等跨學科素養(yǎng)。這種項目化學習的定位，體現(xiàn)了學科教學方式的變革與真實問題情境的整合。以生物學科為例。初中生物課程標準倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養(yǎng)學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。生物學科的項目化學習設(shè)計就要依托課標和教材，以學科概念為線索，聚合學科知識信息，對某一類似或相近的學習內(nèi)容進行開發(fā)和補充，以凸顯探究型和高階思維特征的方式呈現(xiàn)。為此，筆者所在學校每學期根據(jù)教材中選取的核心知識設(shè)計一個項目，充分考慮學生和學校的具體情況，結(jié)合現(xiàn)有社會資源，讓學生獲得多角度、多形式的學習經(jīng)歷（見表1）。

一個完整的項目設(shè)計通常要經(jīng)歷“確定核心知識—設(shè)計驅(qū)動性問題—計劃成果公開方式—選擇認知策略—設(shè)計學習活動—設(shè)計多元評價體系”的階段。以七年級下學期的“自助分診系統(tǒng)”為例。一是確定教材中最重要的人體各大系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特征和生理特征為核心知識。二是創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)學生探究的欲望，即將驅(qū)動性問題放入歷史、現(xiàn)實等情境中。如很多人到醫(yī)院就診時不知掛號哪個科室，人工服務(wù)臺咨詢既浪費時間又浪費人力，怎樣解決這個問題呢？學生們經(jīng)過一番激烈討論，最后提出了設(shè)計一個自助分診系統(tǒng)的任務(wù)。三是成果的表現(xiàn)形式可以由教師設(shè)計，再逐漸引導學生自己提出。四是在項目進行過程中，將涉及信息搜集、比較、分類、分析等初級認知策略，以及問題解決、創(chuàng)見、調(diào)查研究等高階認知策略。五是學生通過閱讀教材、互聯(lián)網(wǎng)收集信息，對相關(guān)人員進行調(diào)查或訪談，形成設(shè)計圖，制作模型，小組交流、討論、報告，評論與修訂等多種學習活動，完成核心知識的學習和遷移。六是在評價方面，不管是過程性評價還是總結(jié)性評價，除了常規(guī)的紙筆測試，還應(yīng)有其他方法考查學生的學科能力。如成果展示也是評價的一部分，可以設(shè)計成新聞發(fā)布會的形式，邀請各學科教師、學校領(lǐng)導、家長參會。此外，在學科項目化學習的整個過程中，教師要記錄生成性問題，不應(yīng)忽視或者回避，要帶著學生一同解決新問題，收獲學習成果。

三、學科項目化學習的支持策略

1.小學生物微項目，為中學做好鋪墊。筆者所在學校是九年一貫制學校，可在小學階段就開展項目化學習，為初中階段奠定基礎(chǔ)。小學階段可結(jié)合科學課教材，開展科學全學科大教研，設(shè)計微項目化學習，充分利用課堂內(nèi)外的時間;也可設(shè)計居家學習項目，通過線上線下等多種方式實施評價（見表2）。

2.開放創(chuàng)新實驗室，鼓勵學生進行項目研究。學校對一個半地下倉庫進行了改造，使其成為可以進行微生物實驗、組織培養(yǎng)實驗和植物工廠實驗的多功能生物創(chuàng)新實驗室。學生可以根據(jù)項目需要，申請進入實驗室進行研究。如八年級上學期的“蘑菇種植”項目，學生們在創(chuàng)新實驗室中親自動手進行了菌棒制作、接種、培養(yǎng)等一系列實驗，為制作科普小讀本提供了第一手資料。五年級的“種土豆”、三年級的“植物的一生”等項目，也都是在該實驗室完成的。學生們在實驗室中像科學家一樣進行探究，強化了探究熱情，并培養(yǎng)了嚴謹求真的科學態(tài)度。

3.政策支持保證，打造學習新樣態(tài)。學校的小學科學以及中學物理、化學、生物、地理學科的教師作為一個大教研組聯(lián)合教研，共同解決項目化學習過程中遇到的跨學科問題，保障學科知識的專業(yè)性和準確性。在課時安排上，不拘泥于40分鐘的傳統(tǒng)課堂，而是根據(jù)需要進行長短課時的調(diào)整，如可安排兩節(jié)聯(lián)排，以保證學習的連貫性。當教師在實施教學時需要其他學科教師的協(xié)助時，學校可安排統(tǒng)調(diào)，進行相關(guān)學科的聯(lián)排。這樣，不同學科的教師會同時進入課堂，為學生的研究過程提供支持。

4.發(fā)掘社會資源，讓項目與現(xiàn)實生活鏈接。除了挖掘校內(nèi)的課程力量，學校還注重加強和上級教育部門、高校、教育機構(gòu)、企業(yè)、社區(qū)、家長等各方面的溝通、交流與合作。如“自助分診系統(tǒng)”項目，邀請醫(yī)生為學生講解醫(yī)院的分診標準和方法，并在成果展示時再次邀請醫(yī)生作為評委。在“蘑菇種植”項目中，學校與大連農(nóng)業(yè)科學研究院合作，帶領(lǐng)學生進行了蘑菇種植基地的實地參觀，學生還可在后續(xù)的學習過程中隨時與專家連線，請專家為自己答疑解惑。在“微觀世界攝影展”項目的實地成果展示環(huán)節(jié)，邀請了學生家長、攝影愛好者及社區(qū)居民參觀。學生看到眾多參觀者駐足欣賞自己的作品，還留下了很多寶貴的意見與評價，表示獲得了前所未有的成就感。

5.借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，實現(xiàn)無障礙學習。在驅(qū)動問題拋出后，可以通過數(shù)據(jù)平臺搜集并整理學生的想法，如利用問卷星等軟件。在項目開展過程中，教師可指導學生利用網(wǎng)絡(luò)、移動終端等工具進行資源查找與數(shù)據(jù)分析等;師生與生生之間可開展網(wǎng)絡(luò)交流，互推學習資源，實現(xiàn)跨時空聯(lián)動。目前，學校還增設(shè)了直播成果展示會，可讓更多人分享學生研究的體驗與收獲。

總之，學科項目化學習并不是要完全顛覆現(xiàn)有的學習方式，而是期望站在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上用項目來調(diào)整學習經(jīng)歷，幫助學生不斷完善能力結(jié)構(gòu)，更好地迎接未來的挑戰(zhàn)。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?郭向和）