李艷旭 王之卿

摘要：《學(xué)前兒童音樂教育》是學(xué)前教育專業(yè)的一門必修專業(yè)核心課程，它是一門實踐性、應(yīng)用性較強涉及多學(xué)科交叉的綜合性課程?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》（2012）文件中明確提出了“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念”要求“學(xué)前教育理論與保教實踐相結(jié)合”，對幼兒教師的專業(yè)實踐能力提出了更高的要求。目前高師學(xué)前教育系專業(yè)的“學(xué)前兒童音樂教育”課程存在較多問題：重技能、輕教法知識;教師上課方式評價方式單一;學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏情境性等這些問題都影響了合格幼兒教師的培養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)法知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），由于其直指教師專業(yè)性，成為世界各國制定教師教育標準的重要依據(jù)。本研究認為，在PCK視域下研究該課程的建設(shè)，可以有效促進學(xué)生專業(yè)能力的提升。

關(guān)鍵詞：PCK;“學(xué)前兒童音樂教育”;教學(xué)實踐

一 、基于pck的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

舒爾曼將學(xué)科教學(xué)法知識定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識的特殊整合”可以簡單概括為：教師在掌握學(xué)科知識和理解學(xué)生及其學(xué)習(xí)該內(nèi)容困難的基礎(chǔ)上，將所要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識，又稱為學(xué)科教學(xué)知識[1]，基于pck的理念我們將“學(xué)前兒童音樂教育”這一課程根據(jù)音樂領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)科知識（what）、兒童音樂發(fā)展的知識（who）和音樂教學(xué)策略的知識（how）這三大要素進行統(tǒng)整和深化，從而優(yōu)化該課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容和教學(xué)模式。

二、“學(xué)前兒童音樂教育”的教學(xué)實踐

（一）更新理念，轉(zhuǎn)變教師課程觀念

通過開展行為導(dǎo)向、能力導(dǎo)向的項目化教學(xué)，教師對課程觀念的認知由課程即教材，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程是教師借助教育資源幫助學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展目標的計劃和進程。認識到高專課程不僅要科學(xué)編制課程預(yù)案，更要從動態(tài)的角度關(guān)注課程的實施過程。我們的課程建設(shè)必須滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展、個性發(fā)展、全面發(fā)展的價值述求，面向?qū)W生職業(yè)能力、職業(yè)道德和職業(yè)精神的全面培養(yǎng)，為學(xué)生的就業(yè)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）對接崗位需求，明確課程目標，內(nèi)容

學(xué)前教育系專業(yè)的核心崗位是幼兒教育工作者，結(jié)合《中小學(xué)和幼兒園教師考試標準》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等文件的要求，我們把“學(xué)前兒童音樂教育”課程的目標定位為培養(yǎng)學(xué)生能根據(jù)幼兒年齡特點和音樂教育的特點設(shè)計、組織、指導(dǎo)音樂活動的能力。課程劃分為四個模塊：幼兒園音樂教育與幼兒發(fā)展、歌唱：關(guān)鍵經(jīng)驗與活動指導(dǎo)、韻律活動：關(guān)鍵經(jīng)驗與活動指導(dǎo)、打擊樂活動：關(guān)鍵經(jīng)驗與活動指導(dǎo)，對接崗位需求。

（三）創(chuàng)新教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生動力

我們采用的是線上線下、學(xué)與習(xí)、學(xué)習(xí)與工作混合的混合式教學(xué)模式。課前，學(xué)生利用線上資源自主學(xué)習(xí)，提高教學(xué)內(nèi)容的針對性;課中，結(jié)合任務(wù)驅(qū)動法，通過虛擬仿真平臺進行實踐練習(xí)，突破重難點;課后，到幼兒園實地操作，強化實踐能力。在實施項目教學(xué)中，將教學(xué)目標分解、落實在教學(xué)環(huán)節(jié)中，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，在“自主學(xué)習(xí)——討論交流——合作探究”的過程中深化學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（四）實施多維評價，促進學(xué)生發(fā)展

通過過程評價和多元評價，促進“教”與“學(xué)”的反思、改進和提升。教學(xué)評價過程化與多主體化，突出和注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，實施過程性和多主體化的評價方式。過程性評價包括平時作業(yè)、小組作業(yè)、下園作業(yè)3項內(nèi)容，體現(xiàn)在小組各類型活動組織指導(dǎo)的過程性評分。形成性評價從學(xué)生綜合學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤、課堂發(fā)言、參與小組合作等方面來考評。評價者包含課程任課教師、學(xué)習(xí)小組以及幼兒園骨干教師等多重主體。

參考文獻：

[1]舒馨：《學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生健康領(lǐng)域教學(xué)知識的現(xiàn)狀調(diào)查研究》，溫州大學(xué)碩士論文，2019 年

基金項目：

湖南省普通高校教學(xué)改革研究項目《基于PCK的學(xué)前兒童音樂教育課程改革研究與實踐》（編號：2017年693）