張 嘉

PBL 教學(xué)法[1]是20 世紀(jì)60 年代美國神經(jīng)病學(xué)教授巴羅斯首次應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育，它是以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法。通過小組討論，提高醫(yī)學(xué)生有效運用基礎(chǔ)知識分析和處理疾病的能力，獲取新知識，擴(kuò)展知識的外延，解決可能出現(xiàn)的新問題。后來，它被廣泛應(yīng)用于國內(nèi)醫(yī)學(xué)本科院校，三年制專科院校教學(xué)很少引進(jìn)。

口腔組織病理學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，具有知識點抽象、概念繁雜、難記憶等特點，加之三年制醫(yī)學(xué)?？迫瞬排囵B(yǎng)方案中，學(xué)生的臨床課程占比重，在長期以來“重臨床，輕基礎(chǔ)”的思想影響下，很多同學(xué)成績不甚理想。在教學(xué)過程中，筆者嘗試在《口腔組織病理學(xué)》部分章節(jié)教學(xué)中采用PBL 教學(xué)模式對典型病例進(jìn)行討論，以希望有效改善教學(xué)效果。

1 教學(xué)設(shè)計與實施

在2019 級口腔專業(yè)班級中隨機(jī)挑選了1 個班級作為試點，按學(xué)號尾數(shù)單、雙號分為兩大組，每組各24 人，其中一組開展部分章節(jié)的PBL 教學(xué)模式，另一組為對照組。本次實驗在2019- 2020 學(xué)年第二學(xué)期前期進(jìn)行，實驗組兩個章節(jié)教學(xué)內(nèi)容采用典型病例討論PBL 教學(xué)法授課，對照組采用傳統(tǒng)多媒體授課法。實驗章節(jié)教學(xué)結(jié)束后一周即開展測評。

1.1 問題準(zhǔn)備及設(shè)計

教師收集平時的臨床工作中的一些經(jīng)典病例、臨床檢查以及輔助檢查資料，必要時還采集患者病變部位的影像資料（征求患者同意的基礎(chǔ)上），如齲病、急性牙髓炎、口腔頜面部囊腫等。利用搜集的臨床病例資料編纂PBL 典型病例。

1.2 討論安排

在實施PBL 教學(xué)法的章節(jié)教學(xué)前，提前將準(zhǔn)備的問題發(fā)布，讓學(xué)生在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上，通過課本自學(xué)及資料查詢等方式，進(jìn)行病例分析，結(jié)合輔助檢查結(jié)果診斷疾病，列出診斷要點，分析疾病的發(fā)生發(fā)展過程及預(yù)后規(guī)律，并提供基本的治療方案。在組織學(xué)生討論案例之前，教師應(yīng)該提前討論案例，盡量設(shè)計出可能出現(xiàn)的各種相似癥狀的鑒別診斷，制定出討論的基本框架，以便在學(xué)生進(jìn)行課堂討論時，解答學(xué)生提出的問題，討論后教師能夠充分總結(jié)討論結(jié)果。

1.3 討論實施

實驗組同學(xué)分成3 個小組，每組并推選出組長、秘書及匯報人，對提出的思考問題進(jìn)行分析和討論，由匯報人綜合小組成員對案例的分析并實施匯報。在匯報的過程中，小組成員仍可以隨時發(fā)表補充意見。教師不參與討論，做適時地引導(dǎo)并調(diào)動學(xué)生積極思考。

各小組討論均完成后，由教師進(jìn)行整體總結(jié)，將臨床診療過程進(jìn)行梳理，建立思辨診療思路，梳理疾病的演變過程，同時針對學(xué)生討論中的常見問題給予明確解答，指出不足。

1.4 教學(xué)評估

從測評成績、教學(xué)方式認(rèn)可度兩方面評價教學(xué)效果。將測評成績輸入SPSS22.0 軟件分析比較，采用t 檢驗，以p＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

教學(xué)方式認(rèn)可度以問卷調(diào)查形式進(jìn)行。

2 實施結(jié)果

2.1 測評成績

實驗組測評成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）（見表1）。

表1 兩組學(xué)生章節(jié)測評成績比較

表2 實驗組學(xué)生對PBL 教學(xué)法的認(rèn)可評價[n(%)]

2.2 調(diào)查問卷結(jié)果

理論授課結(jié)束后，對實驗組進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放24 份，收回24 份，均為有效問卷。87.50%學(xué)生喜歡此教學(xué)方式，超過80%的學(xué)生認(rèn)為此教學(xué)方式對自學(xué)能力有較好的培養(yǎng)，接近70%的同學(xué)認(rèn)為對于分析、解決問題的能力和知識面的拓寬有很大的幫助（見表2）。

3 討論

PBL 教學(xué)法打破了傳統(tǒng)教學(xué)沉悶的格局，突出了“以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向”，學(xué)生可以隨時發(fā)問，讓學(xué)生始終處于一種參與的狀態(tài)，對知識點的學(xué)習(xí)充滿激情。

3.1 典型病例討論式PBL 教學(xué)法的應(yīng)用效果

3.1.1 有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

PBL 教學(xué)法使學(xué)生成為課堂的主體，實驗組學(xué)生普遍能做到課前預(yù)習(xí)、查閱資料，通過老師設(shè)立的問題對該章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行有效的梳理。學(xué)生通過對典型病例的討論，認(rèn)識到學(xué)好口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)能更好地指導(dǎo)臨床工作。

3.1.2 教學(xué)效果顯著提高

PBL 教學(xué)法的應(yīng)用有改變了原有授課模式，活躍了課堂氣氛，學(xué)習(xí)變得輕松而高效。階段測評考試成績顯示：實驗組平均成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），這充分肯定了案例PBL 教學(xué)法對提升教學(xué)效果的積極作用。

3.1.3 教學(xué)相長

學(xué)生課堂上表現(xiàn)較好，思考能力得以培養(yǎng)，課上、課后會提出更多新的問題，任課教師不僅需要有很強(qiáng)的課堂組織和協(xié)調(diào)能力；更需要熟悉本專業(yè)不同方向的前沿知識及研究進(jìn)展，促進(jìn)教學(xué)相長，獲取教學(xué)雙贏的效果。

3.2 仍然存在一些問題

3.2.1 教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備

在典型病例內(nèi)容編撰方面應(yīng)結(jié)合專科學(xué)生未來就業(yè)主要面向基層，盡量從常見病入手，可以嘗試突破學(xué)科原有章節(jié)次序、甚至學(xué)科框架，例如以器官為中心進(jìn)行病例遴選，形成適宜的病例資源庫，因地制宜地發(fā)掘出適合?？茖W(xué)生特色的特有教學(xué)模式。

3.2.2 學(xué)生查閱資料能力欠缺

學(xué)生在課前都需要提前準(zhǔn)備查閱資料，目前學(xué)生的資料來源主要依靠網(wǎng)絡(luò)大型搜索引擎，教材或圖書館的教輔材料。在文獻(xiàn)查閱方面的經(jīng)驗幾乎為零，在此方面可加以適時引導(dǎo)、輔導(dǎo)。并聯(lián)系文獻(xiàn)檢索課程開設(shè)針對性的專題講座。

隨著高等教育理念的更新和醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的推進(jìn)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，與時俱進(jìn)，是提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路[2]。優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法是提高教學(xué)質(zhì)量的手段。特別是在競爭日益激烈的醫(yī)學(xué)教育環(huán)境中，PBL 教學(xué)法值得更多的嘗試。