肖 洋

（錦州醫(yī)科大學(xué) 公共外語(yǔ)學(xué)院，遼寧 錦州 121002）

尋找最佳的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式一直是第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，Richards 和Rodgers 撰寫的《語(yǔ)言教學(xué)流派》一書從理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)步驟三個(gè)層面對(duì)一百多年來(lái)的主流語(yǔ)言教學(xué)流派進(jìn)行過系統(tǒng)的梳理與評(píng)述。近年來(lái)，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論研究與實(shí)證研究成果源源不斷，為第二語(yǔ)言教學(xué)研究提供了嶄新視角。本研究從外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)角度對(duì)主流語(yǔ)言教學(xué)流派進(jìn)行重新梳理，旨在為后方法時(shí)代的第二語(yǔ)言教學(xué)研究提供一定的參考與借鑒。

外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）是一組認(rèn)知心理學(xué)概念，最早在1965 年由ArthurReber 提出。外顯學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)過程中有意識(shí)地尋找所輸入信息是否具有規(guī)律性，如果存在規(guī)律性，則使用符號(hào)系統(tǒng)（語(yǔ)言、數(shù)學(xué)公式等）將其表述成為概念或者規(guī)則。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則沒有這種目的，常在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下發(fā)生[1]。而顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的主要區(qū)別就在教學(xué)內(nèi)容中是否包含顯性、明示的概念或規(guī)則。語(yǔ)言習(xí)得是內(nèi)隱/外顯學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)生活中最理想的研究對(duì)象。本研究將外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯/內(nèi)隱教學(xué)視為同一概念的兩個(gè)操作方向，沿用教學(xué)法歷史文獻(xiàn)慣例，將外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)寬泛定義為學(xué)習(xí)過程中有沒有顯性語(yǔ)法教學(xué)參與。如果存在明示的語(yǔ)法規(guī)則教學(xué)，就歸屬于外顯學(xué)習(xí)；如果不存在明示的語(yǔ)法規(guī)則教學(xué)，就歸屬于內(nèi)隱學(xué)習(xí)[1]。本研究還涉及若干相關(guān)概念：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，二者區(qū)別在于信息背后的規(guī)律是否可以用語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)表述，前者需要心智努力而獲得，后者可以自動(dòng)獲得[2]。還有附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）與刻意學(xué)習(xí)（intentional learning）以及歸納學(xué)習(xí)（inductive learning）和推演學(xué)習(xí)（deductive learning）。附帶學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)類似，而刻意學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)類似。歸納學(xué)習(xí)是指先給出例子再給出規(guī)則；推演學(xué)習(xí)是指先給出規(guī)則再給出例子，雖然二者都是外顯學(xué)習(xí)方法，但是歸納學(xué)習(xí)更具有內(nèi)隱學(xué)習(xí)特色，而推演學(xué)習(xí)則是絕對(duì)的外顯學(xué)習(xí)。

一、外顯學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語(yǔ)言教學(xué)流派

1.語(yǔ)法翻譯法（The Grammar-Translation Method）。語(yǔ)法翻譯法是傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式，以讀寫學(xué)習(xí)為主，主要通過分析語(yǔ)法、翻譯文本的方式開展教學(xué)。16 世紀(jì)到19 世紀(jì)歐洲采用此教學(xué)法進(jìn)行拉丁語(yǔ)教學(xué)。語(yǔ)法翻譯法是典型的外顯學(xué)習(xí)，比如使用母語(yǔ)教學(xué)，培養(yǎng)讀寫能力為主，以句子為基本單位，強(qiáng)調(diào)精確性，使用推演法進(jìn)行明示的語(yǔ)言教學(xué)等。隨著19 世紀(jì)資本主義的發(fā)展和國(guó)際交流的增強(qiáng)，其弊端也日趨顯露。此后，主流的外語(yǔ)教學(xué)流派中再也沒有出現(xiàn)如此絕對(duì)的外顯語(yǔ)言學(xué)習(xí)法。

2.情景法（The Situational Language Teaching）。情景法基于結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和行為主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)軔于英國(guó)，盛行于20 世紀(jì)30 到60 年代。該教學(xué)法繼承了直接法的部分觀點(diǎn)，比如避免使用母語(yǔ)翻譯，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境和情景，但明示的語(yǔ)法和句型都由教師提供，學(xué)生通過重復(fù)和替換等句型操練（drills）的方式掌握外顯語(yǔ)法知識(shí)，將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力。在該時(shí)期，隨著直接法針對(duì)語(yǔ)法翻譯法矯枉過正所產(chǎn)生的弊端逐漸暴露。法國(guó)和德國(guó)在20 年代就開始將直接法與基于語(yǔ)法的教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。而隨后的30 到60 年代是情景法和聽說法的盛行時(shí)期。不過，即便在情景法和聽說法中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩也是非常濃厚的。首先情景法承認(rèn)語(yǔ)境的重要性；其次，它雖然重視語(yǔ)法學(xué)習(xí)，但認(rèn)識(shí)到陳述性的語(yǔ)法知識(shí)不能直接轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐缘恼Z(yǔ)言技能，所以在外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的之間設(shè)計(jì)了句子操練環(huán)節(jié)。

3.聽說法（The Audio-lingua l Method）。美國(guó)的聽說法與英國(guó)情景法的盛行時(shí)期和理論基礎(chǔ)類似，區(qū)別在于該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)聽力在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性，明確指出第二語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)為培養(yǎng)真正的雙語(yǔ)者。在學(xué)習(xí)的早期階段，學(xué)習(xí)者可以不理解意義，但一定要精確發(fā)音。在教學(xué)過程中，教師作為組織教學(xué)的核心，由教師提供相應(yīng)聽說材料供學(xué)習(xí)者進(jìn)行句型操練或者記憶。相比英國(guó)情景法，美國(guó)聽說法的課程設(shè)計(jì)具備更多內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩。比如學(xué)習(xí)者通過模仿聽力材料所提供的語(yǔ)音展開學(xué)習(xí)；在不完全理解涵義的情況下練習(xí)發(fā)音和口語(yǔ)，力圖通過聽說訓(xùn)練逐步使學(xué)習(xí)者歸納語(yǔ)法。但是在方法上依托結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上強(qiáng)調(diào)發(fā)音和語(yǔ)法準(zhǔn)確性，所以就總體而言，它依然屬于外顯學(xué)習(xí)的代表教學(xué)法。不過，無(wú)論情景法還是聽說法的外顯學(xué)習(xí)理論都因?yàn)槭艿街苯臃ǖ挠绊懚鴽]有達(dá)到語(yǔ)法翻譯法的外顯程度。

4.暗示法（Suggestopedia）。暗示法出現(xiàn)在情景法和聽說法等外顯語(yǔ)言學(xué)習(xí)盛行的60 年代，屬于非傳統(tǒng)流派，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新性和影響力。與主流的情景法和聽說法不同，暗示法拒絕采用句型操練的方式來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，其主要特征包括需要較多的學(xué)習(xí)時(shí)間、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境和輕松的學(xué)習(xí)氛圍。教師與學(xué)習(xí)者之間盡可能模仿親子關(guān)系，學(xué)生既可以從直接教學(xué)中學(xué)習(xí)顯性語(yǔ)言知識(shí)，也可以從語(yǔ)言環(huán)境中獲得隱性知識(shí)。暗示法不依賴任何語(yǔ)言學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)詞匯學(xué)習(xí)的核心地位。在教學(xué)中要求學(xué)習(xí)者在輕松的音樂氛圍里記憶大量的源語(yǔ)目標(biāo)語(yǔ)詞匯對(duì)，通過對(duì)大量雙語(yǔ)詞匯對(duì)的記憶實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得目的。由此可見，暗示法雖然在形式上具有創(chuàng)新性，也提倡學(xué)習(xí)者在舒適輕松環(huán)境中獲取內(nèi)隱知識(shí)，但就其課程設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)（記憶大量雙語(yǔ)詞匯對(duì)）而言，暗示法依然屬于外顯語(yǔ)言學(xué)習(xí)范疇。

二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語(yǔ)言教學(xué)流派

1.直接法（The Direct Method）。直接法盛行于19 世紀(jì)末到第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，主要針對(duì)流行了三個(gè)世紀(jì)的語(yǔ)法翻譯法而產(chǎn)生?？梢哉f，是直接法開啟了外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)法時(shí)代。直接法是語(yǔ)言教學(xué)歷史上第一次以內(nèi)隱學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)批判長(zhǎng)期以來(lái)的外顯語(yǔ)言教學(xué)。該方法以語(yǔ)音學(xué)為理論基礎(chǔ)，按照兒童母語(yǔ)習(xí)得方式進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)，強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)和語(yǔ)境的重要性，教學(xué)過程中避免使用母語(yǔ)。在教學(xué)活動(dòng)中，不教授學(xué)生外顯語(yǔ)法知識(shí)，希望學(xué)生以一種自然的方式進(jìn)行語(yǔ)法歸納。本質(zhì)而言，直接法歸屬于絕對(duì)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，是內(nèi)隱學(xué)習(xí)在第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的第一次全面嘗試。

2.全身反應(yīng)法（Total Physical Response）。TPR 屬于非傳統(tǒng)流派，在上世紀(jì)七八十年代有一定影響力，其學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)是行為主義刺激—反應(yīng)理論和心理學(xué)痕跡理論。教師在教學(xué)過程中讓成人學(xué)習(xí)者模仿兒童母語(yǔ)習(xí)得過程，通過命令式動(dòng)詞指令學(xué)習(xí)者進(jìn)行全身動(dòng)作反應(yīng)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者處于全身心的松弛狀態(tài)，口語(yǔ)表達(dá)可以被推遲到學(xué)習(xí)者本人認(rèn)為可以開口時(shí)再進(jìn)行。其發(fā)起人Asher強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語(yǔ)中大多數(shù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞條都可以通過巧妙地運(yùn)用祈使句的方式教給學(xué)生，其教學(xué)大綱為句子大綱，無(wú)論是詞匯還是語(yǔ)法都被編排成為祈使句，以聽力材料形式呈獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者通過沉浸在第二語(yǔ)言聽力環(huán)境的方式來(lái)提高聽力理解能力和口語(yǔ)水平。雖然TPR 大綱基于語(yǔ)法語(yǔ)言觀，教學(xué)材料圍繞語(yǔ)法進(jìn)行編排，但在教學(xué)設(shè)計(jì)上語(yǔ)法教學(xué)并不是明示教學(xué)，學(xué)生獲得語(yǔ)法知識(shí)是通過聽力材料隱性習(xí)得，所以TPR 屬于內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語(yǔ)言教學(xué)流派。

3.社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法（Community Language Learning）。CLL 也屬于非傳統(tǒng)流派，來(lái)源于美國(guó)上世紀(jì)七八十年代的全人教育觀，體現(xiàn)大量人文主義特色。CLL 沒有教材和大綱，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流，當(dāng)遇到阻礙時(shí)可以請(qǐng)求教師進(jìn)行翻譯，教師翻譯的內(nèi)容就是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，屬于產(chǎn)出導(dǎo)向型學(xué)習(xí)。CLL 注重交際和情感交流，追求目標(biāo)語(yǔ)流利度而非精確度；按照學(xué)習(xí)者需求開展學(xué)習(xí)而非編排好的語(yǔ)法大綱；翻譯重新作為教學(xué)手段出現(xiàn)卻在本質(zhì)上與語(yǔ)法—翻譯法大相徑庭。CLL中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性是無(wú)可爭(zhēng)辯的。

4.全語(yǔ)言法（Whole Language）。全語(yǔ)言法盛行于美國(guó)的上世紀(jì)80 年代，屬于非傳統(tǒng)流派，主張語(yǔ)言是一個(gè)整體，不應(yīng)該割裂成為語(yǔ)法、詞匯和單詞識(shí)別等獨(dú)立范疇，力圖采用母語(yǔ)方法進(jìn)行第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，認(rèn)為讀寫能力是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)。全語(yǔ)言法發(fā)起于美國(guó)的小學(xué)母語(yǔ)教育，后延伸至中學(xué)的第二語(yǔ)言教育。強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境，鼓勵(lì)閱讀經(jīng)典；學(xué)習(xí)者以自然方式學(xué)習(xí)讀寫，可以自己選擇閱讀材料，帶有真實(shí)目的進(jìn)行寫作；關(guān)注真實(shí)的交流目的和讀寫樂趣，反對(duì)顯性語(yǔ)法教學(xué)，反對(duì)學(xué)習(xí)讀寫技巧，對(duì)語(yǔ)言使用準(zhǔn)確性容忍度極高。全語(yǔ)言法的理論基礎(chǔ)和具體實(shí)踐都體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)。

5.內(nèi)容型教學(xué)法（Content-Based Instruction）。CBI 屬于當(dāng)前的交際法流派，是指第二語(yǔ)言教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞內(nèi)容大綱而非語(yǔ)言學(xué)大綱。CBI 所謂內(nèi)容是指通過語(yǔ)言學(xué)習(xí)獲得的學(xué)科知識(shí)或者通過交流獲得的基本信息。教學(xué)活動(dòng)圍繞真正的交流和信息的交換，換言之，CBI 課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是語(yǔ)言本身，而是通過語(yǔ)言傳遞的內(nèi)容。其核心原則有兩條：一是當(dāng)語(yǔ)言作為獲取信息的工具而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)更加成功；二是CBI 可以更好地反映學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的需求[3]。當(dāng)學(xué)習(xí)者關(guān)注點(diǎn)集中在觀點(diǎn)或主題等內(nèi)容時(shí)，作為附帶學(xué)習(xí)任務(wù)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)反而更有效率。CBI 是非常典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)語(yǔ)言教學(xué)法。在相關(guān)研究的表述中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的另外一個(gè)表述“附帶學(xué)習(xí)”當(dāng)作CBI 的重要原則被明確提出。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合的語(yǔ)言教學(xué)流派

1.沉默法（The Silent Way）。沉默法是20 世紀(jì)70 年代由Gattegno 提出的外語(yǔ)教學(xué)法，也屬于非傳統(tǒng)流派。與同一時(shí)期的暗示法相似，沉默法理論在當(dāng)時(shí)極具創(chuàng)新色彩。該方法要求教師保持沉默，而學(xué)生盡可能的多利用口語(yǔ)表達(dá)。Gattegno 認(rèn)同本杰明·富蘭克林的觀點(diǎn)“告訴我，我會(huì)忘記；教給我，我會(huì)記??；讓我參與其中，我才能學(xué)會(huì)”。沉默法的教學(xué)大綱依舊是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法大綱，教學(xué)內(nèi)容主要圍繞語(yǔ)法點(diǎn)和相關(guān)詞匯展開。該方法反對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)仿照母語(yǔ)習(xí)得模式，要求學(xué)習(xí)者注意力高度集中，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行提取、分析、綜合、整合和自我糾錯(cuò)。Gattegno 還指出，意識(shí)是有學(xué)習(xí)能力的，只有學(xué)習(xí)者更有意識(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)才可以更為高效。沉默法要求教師除了進(jìn)行教學(xué)和測(cè)試與安排課堂活動(dòng)之外保持沉默；學(xué)習(xí)者之間以口語(yǔ)形式進(jìn)行相互交流與合作。雖然沉默法在理論上創(chuàng)新性極強(qiáng)，但是就實(shí)踐而言，它的傳統(tǒng)外顯學(xué)習(xí)特征又相當(dāng)明顯。教師的教學(xué)活動(dòng)圍繞語(yǔ)法點(diǎn)展開，學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)的外顯語(yǔ)法組織語(yǔ)言完成教學(xué)活動(dòng)任務(wù)。沉默法理論特征和外在形式都具有內(nèi)隱學(xué)習(xí)特色，卻因?yàn)閲@外顯語(yǔ)法編排的教學(xué)大綱和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置而具有外顯學(xué)習(xí)的內(nèi)核。

2.交際法（Communicative Language Teaching）。CLT 是一個(gè)多元理論聯(lián)合體系，沒有形成標(biāo)準(zhǔn)定義，其主要觀點(diǎn)形成于20 世紀(jì)80 年代，屬于當(dāng)今主流的交際法流派家族?？傮w而言，CLT 依托于意念功能大綱，把通過語(yǔ)言工具獲取信息、進(jìn)行交際為教學(xué)目標(biāo)而不是傳統(tǒng)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。該方法基于語(yǔ)言功能觀產(chǎn)生，主張學(xué)習(xí)者只有同時(shí)獲得語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力才具備交際能力。也就是說，CLT的教學(xué)目標(biāo)既包括顯性的語(yǔ)言知識(shí)也包括通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的程序性語(yǔ)言能力。其內(nèi)隱與外顯相結(jié)合的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式可以由它寬松的教學(xué)設(shè)計(jì)理念反映出來(lái)，比如對(duì)話練習(xí)不是為了背誦而是為了交際，語(yǔ)境化是學(xué)習(xí)的基本原則，母語(yǔ)可以適當(dāng)使用。學(xué)習(xí)者通過用語(yǔ)言交際的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)言；更重視流利程度而非精確程度；語(yǔ)言學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，可以包容錯(cuò)誤。雖然就教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（對(duì)話練習(xí)等）而言，CLT 僅僅是對(duì)以往教學(xué)法的延續(xù)而沒有革命性創(chuàng)新，但就使用這些教學(xué)活動(dòng)的目的和理念而言，它明顯比情景法和聽說法更為重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

3.自然法（The Natural Approach）。自然法也屬于當(dāng)今流行的交際法家族成員，主張使用第一語(yǔ)言的習(xí)得方法習(xí)得第二語(yǔ)言。該理論依托于著名的Krashen 二語(yǔ)習(xí)得五假說，主要針對(duì)第二語(yǔ)言初學(xué)者，培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為讓初學(xué)者培養(yǎng)至中等熟練程度。該方法從直接法發(fā)展而來(lái)，但是不再?gòu)?qiáng)調(diào)教師獨(dú)白、直接重復(fù)、正式問答和語(yǔ)言準(zhǔn)確性。與TPR類似，學(xué)習(xí)者依賴大量的語(yǔ)言輸入學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，在他們做好情感準(zhǔn)備之前可以延長(zhǎng)語(yǔ)言輸入的時(shí)間直到自己認(rèn)為能夠開口再進(jìn)行口語(yǔ)輸出?？梢岳斫獾恼Z(yǔ)言輸入是自然法的教學(xué)核心。教師需要提供可理解但略高于學(xué)習(xí)者水平的輸入內(nèi)容（i+1）；學(xué)生積極理解輸入內(nèi)容，自我決定何時(shí)產(chǎn)出口語(yǔ)、何時(shí)增加難度。由此可見，自然法傾向于內(nèi)隱學(xué)習(xí)，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為需要外顯語(yǔ)法知識(shí)與練習(xí)時(shí)，該方法并不排斥學(xué)習(xí)者進(jìn)行顯性語(yǔ)法學(xué)習(xí)。

4.合作語(yǔ)言學(xué)習(xí)法（Cooperative Language Learning）。CLL 屬于合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）的一個(gè)分支，也是當(dāng)今流行的交際法家族成員，主張采用兩人或多人小組的形式進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師站在前面的教學(xué)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系為合作關(guān)系，使之實(shí)現(xiàn)健康的社會(huì)、心理以及認(rèn)知發(fā)展。在語(yǔ)言教學(xué)方面，CLL 的教學(xué)目標(biāo)主要包括通過小組學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言習(xí)得，通過安排互動(dòng)任務(wù)的方式關(guān)注詞匯、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、交際功能，為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)掌握學(xué)習(xí)與交流技巧，加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、減輕壓力、發(fā)展批判性思維。大多數(shù)研究對(duì)CLL 持正面評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，但也有部分研究認(rèn)為合作學(xué)習(xí)更適合中高水平學(xué)習(xí)者，對(duì)初學(xué)者意義不大。通過這些表述不難看出，CLL 堅(jiān)持語(yǔ)言交際功能觀，具有建構(gòu)主義和人本主義特色，無(wú)論是詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)還是語(yǔ)用能力都是在完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)過程中獲取，課程設(shè)置中不包括教授顯性語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)步驟，具有更多的內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩。

5.任務(wù)型教學(xué)法（Task-Based Language Teaching）。TBLT 也是當(dāng)今流行的交際法教學(xué)流派，主張?jiān)谡n堂活動(dòng)中安排對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的交際性活動(dòng)，即“任務(wù)”，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。TBLT 認(rèn)為單純可理解的輸入對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得并不足夠，還需要產(chǎn)出性練習(xí)的機(jī)會(huì)，而好的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該向?qū)W習(xí)者既提供語(yǔ)言輸入也提供語(yǔ)言產(chǎn)出機(jī)會(huì)。在語(yǔ)言產(chǎn)出練習(xí)過程中再通過意義協(xié)商這一第二語(yǔ)言習(xí)得重要元素對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的話語(yǔ)糾錯(cuò)。TBLT 還主張發(fā)展語(yǔ)言流利程度的同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言形式意識(shí)和語(yǔ)法意識(shí)。TBLT 是CLT 的直接發(fā)展，但較其而言，TBLT 認(rèn)可并延續(xù)了CLT 關(guān)于重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的部分，但對(duì)單純內(nèi)隱語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不足之處提出了相應(yīng)的改革措施，即利用意義協(xié)商糾錯(cuò)機(jī)制完善語(yǔ)言學(xué)習(xí)與利用外顯學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)彌補(bǔ)單純內(nèi)隱學(xué)習(xí)的不足。

前人關(guān)于第二語(yǔ)言教學(xué)流派的研究很多，但從外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)視角對(duì)語(yǔ)言教學(xué)流派進(jìn)行重新梳理與分類的研究卻還沒有先例。通過基于外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)流派發(fā)展歷史研究可以得出如下結(jié)論：母語(yǔ)習(xí)得完全依賴于內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，該機(jī)制適應(yīng)于內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得，因此，所有浸潤(rùn)在母語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中的正常兒童都可以成功習(xí)得母語(yǔ)；而受限于年齡和環(huán)境因素，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者已無(wú)法單純依靠?jī)?nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制習(xí)得語(yǔ)言，而（其內(nèi)在屬性和歷史經(jīng)驗(yàn)證明）外顯學(xué)習(xí)不適應(yīng)于內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得，因此第二語(yǔ)言習(xí)得要求在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用下才能夠完成。這是人人可以習(xí)得母語(yǔ)，而二語(yǔ)習(xí)得成功與否卻因人而異的重要原因，也構(gòu)成了推動(dòng)語(yǔ)言教學(xué)流派推陳出新的內(nèi)在動(dòng)力。