任何

【摘 ? 要】“文化傳承與理解”是語文學科核心素養(yǎng)之一。學語文就是學文化，但文化教學容易大而無當。故以《兩莖燈草》為例，基于深度學習理論，探討和梳理教材背后的文化邏輯，為文化教學提供具體切口，為一線教師產生文化自覺，進行深度文本研讀提供思路。

【關鍵詞】深度學習;語文教學;文化邏輯

有社會行為學家做過這樣的實驗：把五只猴子放進一個掛有熱水噴嘴的籠子里，噴嘴下吊一串香蕉。一開始，猴子看到香蕉就去摘，但上面設有機關，一碰香蕉，噴嘴就噴出熱水，把摘香蕉和沒摘香蕉的猴子都燙得齜牙咧嘴。幾次反復之后，所有的猴子都不敢摘香蕉了。

實驗繼續(xù)。實驗員把一只新猴放進籠子里，替換掉一只原有的猴子。新猴看到香蕉就摘，但被其余猴子攔住一頓亂打。反復幾次后，盡管新猴莫名其妙，卻也不摘香蕉了。重復這個環(huán)節(jié)，直到籠子里都是新猴，它們都沒有被熱水燙過，但所有的猴子相互戒勉監(jiān)督，都不去摘香蕉了……

這是一個關于文化的產生、傳承、衍射對動物行為產生影響的例子。猴子與人當然有區(qū)別，但社會行為學家堅持認為，人類的文化其實與之大同小異。

我們天天學文化、教文化，其實給文化下定義并不容易——有廣義的、狹義的、顯性的、隱性的文化之分，還有制度文化、組織文化等等，不一而足。廣義的文化指人類在歷史進程中創(chuàng)造的物質和精神財富的總和。狹義的文化指社會意識形態(tài)以及與之相應的制度和機構。哲學上對文化的定義則是智慧群族的社會現象與群族內在精神既有、傳承、創(chuàng)造與發(fā)展的總和。而語文教育中的“文化”，基本是兼而有之——語文學科核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”，其內涵就包括“意識與態(tài)度”“選擇與繼承”“包容與借鑒”“關注與參與”四個部分。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出幫助學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”，都可當作上述觀點的佐證。

學習文化，不能只看文化現象，而應該厘清文化背后的邏輯。文化邏輯指在一種文化中，基于邏輯體系建構的思維方式與認知習慣。它是文化活動的中樞，制約著文化感知、辨析與發(fā)展的進程，各種文化現象都與隱藏其間的文化邏輯有直接關系。認知層面的文化概念容易梳理，但對自身的文化思維有敏銳的自覺、有思辨能力并能合適地運用，則不簡單——其實語文中的文化，大部分應該指后者。學者曹明海有言曰：“語文教育不可能只是單純的語言技術訓練，而應是一種文化陶冶教育，具有鮮明的文化特質，蘊含著豐富、深厚的文化資源?！?[1]但在課堂中，無論是解讀文本，還是實施教學，由于文化概念過于寬泛，教師對文化的定義不明，教師的文化意識不強，教材的文化學解讀能力也不足，課堂中的文化教學或流于空泛，或只涉及文化現象，教學效果不佳。因此，借助其他學習理論，另辟蹊徑，或不失為高耗低效的語文教改途徑。

一、語文教學的“深度學習”何以成為可能

“深度學習”本屬于計算機人工智能領域研究范疇，目的在于讓機器具有分析學習能力。[2]教育學領域受到啟發(fā)，也提出類似的概念——美國學者費倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）在《學習的本質區(qū)別：過程與結果》中首次提出，經過不斷演化與發(fā)展，“深度學習”有了教育學意義上的界定與運用。[3]一般地說，“深度學習”指的是為學生提供具有挑戰(zhàn)性的內容，讓學生超越對表層知識的學習，進入到邏輯、形式和意義領域，運用高階思維，將知識納入原有的認知體系進行重構，并遷移到新的情境中去，最后達到解決實際問題的目的。“深度學習”當然不只是學生的“學”，還涉及教師的“教”。學者郭元祥由“深度學習”提出“深度教學”的概念：“有效教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一，我把這種統一稱為深度教學（deep teaching）?！盵4]

深度學習理論對每一門學科都有啟發(fā)意義。語文教學，尤其是其中的文化教學，更應該符合深度學習的理論。有專家直接將其命名為“語文深度學習”，內涵為以語文學科的知識內容為載體，運用深度教學的理念和策略，引導學生參與教學過程，在對語文知識批判理解和牢固記憶的基礎之上，架構起新的知識體系，同時，也讓學生從語文知識之中梳理出文化的脈絡，建立自己的文化理解。[5]

文化的特性是理性的自覺或者不自覺的感性外顯。落實到具體的文本中，語詞順序就是一種文化現象，因此語詞順序代表著文化精神的次序，文本的結構就是作者思維結構、情感結構、表意結構的投射，故而文本形式是作者思維品質和結構的外顯。文本解讀是語文教學的前提，是對語文教師功底的基礎考量。

二、例說基于深度學習理論的文本解讀

《兩莖燈草》取自古典名著《儒林外史》。一般的語文教師與學生研讀嚴監(jiān)生這個人物時，習慣于分析其吝嗇鬼的形象，或拿其與西方文學中的其他吝嗇鬼形象做比較，鮮有注意其中隱藏的文化邏輯。教師于課文中關注的重點，皆在小妾趙氏所說的“爺！別人都說的不相干，只有我能知道你的意思！……你是為那燈盞里點的是兩莖燈草，不放心，恐費了油。我如今挑掉一莖就是了”，隨后于嚴監(jiān)生溘然長逝之處，點出吝嗇鬼形象，基本就算完成任務，再拓展一下的話，就是教育孩子不要當吝嗇鬼，好東西要和大家分享之類的。

其實嚴監(jiān)生是“吝嗇鬼”這一信息的提取并非難事，教學中不需要多花時間、精力進行分析，但文字背后的文化邏輯則大可把玩。嚴監(jiān)生臨終所托的人物先是大侄子，再是二侄子，隨后是抱著哥子的奶媽，最后是小妾趙氏。作者吳敬梓為什么要這樣編排人物的出場順序，換一種排法行嗎？其背后又有著怎樣的關系和邏輯呢？

首先是“長幼有序”——這是儒家文化的重要支柱，深入國家、社會、家庭的每一個角落，“故尚賢使能，則主尊下安;貴賤有等，則令行而不流;親疏有分，則施行而不悖;長幼有序，則事業(yè)捷成而有所休……”（《荀子·君子篇》）在本文中，因大侄子為長，二侄子為次，哥子為幼，所以作者以此順序編排人物出場，它是儒家傳統文化在人們日常行為中的體現。

其次，從該段的語詞順序中也可見中國千百年來“男尊女卑”的文化觀念?！吨芤住は缔o上》中記有“天尊地卑，乾坤定矣，卑高以陳，貴賤位矣……乾道成男，坤道成女”?！读凶印ぬ烊稹分幸舱f“男女之別，男尊女卑”。在該文中，趙氏盡管是妾，是“枕邊人”，在親疏關系上有較大的優(yōu)勢，但在重要場合的排位上，只能位居男性之后。

比較奇怪的是奶媽，作為一個用人和外姓人，為何能在家里老爺彌留之際與大侄子、二侄子有同等發(fā)言權？奶媽雖是外人，但作為照顧哥子的人，可算是半個母親，“母以子貴”①，因此她的出場順理成章。“母以子貴”的佐證在《儒林外史》第五十三回中也有：“任憑他是青樓婢妾，到得收他做了側室，后來生出兒子，做了官，就可算的母以子貴……”可見“母以子貴”的重點是要有兒子，能夠傳宗接代——生了兒子就是“弄璋之喜”，生了女兒只能是“弄瓦之喜”。兒子倘若做了官，那就更了不得，為娘的即使是青樓婢妾，也照樣可以被收為側室甚至扶正。

這里需說明一下，趙氏置于奶媽之后，不僅是文化邏輯的原因，也是小說這一獨特藝術的審美需要。一篇好的小說，劇情必然是跌宕起伏、一波三折的。若是將趙氏放在奶媽之前來描寫，當她指出了兩根燈草后，嚴監(jiān)生雙腿一蹬，后文便無法續(xù)寫，奶媽和哥子出場的意義和機會都沒有了——當然這是余話。

以文化邏輯統攝語詞順序甚至語言文字和文本，這樣的例子在教材中也俯拾即是。例如統編教材五年級上冊《將相和》，藺相如在澠池會上立了功，趙王封他為上卿，但將軍廉頗很不服氣。他對別人說：“我廉頗立下了那么多戰(zhàn)功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了……”從言語方式上就可看出廉頗傲慢，說話時“我”字當頭，對別人直呼其名，完全是沒有教養(yǎng)的武夫形象。而藺相如是這樣說話的：“諸位請想一想，廉將軍和秦王比，誰厲害？”“秦王我都不怕，會怕廉將軍嗎？秦王之所以不敢進攻我們趙國，就是因為有我們兩個人在……”僅僅通過這樣的表達，一個深謀遠慮的謙謙君子的形象便躍然紙上。還有，在統編教材六年級上冊《開國大典》中，出場人物是先官后民，官由大到小，都體現了傳統文化中“長幼有序”的特點。中國傳統社會結構由家庭結構輻射而來，官是“父母官”，民是“子民”，這樣的言語背后，都是成百上千年綿延不絕的文化習慣和邏輯。

人的言語行為背后潛伏著文化邏輯，教材如此，現實生活也不例外——我們介紹家人，會依次說爸爸媽媽、爺爺奶奶、外公外婆……其編排依照長幼有序、男尊女卑、內外有別而來。在西方社會中，人們會說“Ladies and gentlemen”。女士優(yōu)先，是西方的禮儀原則，可以追溯到領主時代的騎士精神。當然，人們在使用這樣的言語或者行為時，大部分都“當局者迷”，都成了“文化的傀儡”。

三、結語與建議

說到底，教語文不是僅僅教語言技能，教師還要通過“深度學習”這樣的方式對言語知識所包含的本質、規(guī)律、思想、價值等進行轉換，讓學生理解語言，建構自己的知識網絡。當今注重的語文學科核心素養(yǎng)的四個維度中，“思維”與“文化”占據其二，不但說明兩者都很重要，也說明兩者處于同一層級，相互關聯——提升學生的思維品質離不開文化研習過程中的訓練，而文化得以傳承，也必須有基于深度學習而得到的思維品質。這樣的課堂是語文教學改革的要旨和方向，也幾成共識。[6]

再返回卷首的實驗——猴子的行為被一種文化所規(guī)范，它們只會盲從，不會去了解這種文化是什么，也就是沒有“文化自覺”。但人應該超越猴子——我們深知，文化或許看不見、摸不著，但它是一種無處不在的軟實力，對人產生潛移默化的作用。教師倘若不關注、不研究，“文化傳承與理解”就無從談起，我們也難以回應時代的嚴峻挑戰(zhàn)。

參考文獻：

[1]曹明海.語文：文化的構成[J]. 語文教學通訊：高中（A），2004（7-8）：4-6.

[2]陳先昌.基于卷積神經網絡的深度學習算法與應用研究[D].杭州：浙江工商大學，2014.

[3]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[4]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[5]鄭新麗.核心素養(yǎng)視域下的語文深度教學[J].山西師大學報（社會科學版），2018（5）：103-108.

[6]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準[J]. 教育研究與實驗，2017（4）：58-65.

（浙江省杭州市西湖區(qū)小和山九月森林 ? 310000）