孫婧 駱婧雅 王穎

摘要：人工智能已對社會生產和生活帶來不同程度的影響，學校教育也概莫能外：學校教師面臨去技能化和被替代的危機;課堂教學中只見標準化知識而不見生成性知識;教學評估中忽視了學生的社會文化背景。批判教育學派認為：21世紀需要批判性教師教育;教師應成為研究者、文化工作者和轉化型的知識分子;課程內容不是中立的;學生應成為研究者。該文結合人工智能時代的特征，從開創(chuàng)教師培養(yǎng)新機制、建構新型教學模式與學習方式、制定多重人才培養(yǎng)目標等方面探討了人工智能與教育教學融合發(fā)展的途徑，以期對未來教學改革提供參考借鑒。

關鍵詞：人工智能時代;教學改革;人機協(xié)同;深度學習;批判教育學

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-98630（2020）06-0016-06

2017年，國務院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出，人工智能時代呈現出深度學習、跨界融合、人機協(xié)同、群智開放、自主操縱等新特征。這些新特征的運用與推廣對學校教育最為基本的形態(tài)——教學產生著深遠的影響。所謂教學，即老師教和學生學的統(tǒng)一活動，互動過程中學生能掌握一定的知識和技能?；诮虒W的內涵，本文嘗試從教師、知識和學生這三個維度深入分析人工智能對教學帶來的影響，對批判教育學派有關教學本質的思想和研究成果進行梳理和探討，以期為人工智能時代的教學改革提供參考借鑒。

一、人工智能時代對教學產生的影響

（一）學校教師面臨去技能化和被替代的危機

學校教師的主要工作包括教研、課堂教學、測評以及學生管理：教研即教師通過總結教學經驗和問題，研究出適合學生的教學方法;課堂教學指教師面對學生課上授課、答疑以及布置課后作業(yè);測評指對學生作業(yè)和考試的批改和分析;學生管理則包括課堂管理、班級日常管理、學生學情管理等。多項研究表明校內教師教研、課堂教學、測評及學生管理等工作已均可被人工智能替代。誠然如此，人工智能已在教育實踐中承擔起一些工作職責。日本東京理科大學研發(fā)的機器人教師Saya，可以根據不同的教學情境獨自完成一門課程的教學;在我國，北京市某區(qū)各學校構建的優(yōu)質資源庫可以為教師提供智能化備課服務，即根據課堂教學進度為教師推送課程資源，以滿足教師的個性化備課需求;一些校外培訓機構以及部分城市的公立學校都已引進機器人教師，可以說機器人進課堂是大勢所趨。

在此背景下我們不得不思考，在人工智能逐步進入教育教學領域的過程中，學校教師會面臨哪些危機。試想，若教師可以無需對學生和課程進行深入研究而輕松獲得學生學情分析、教學方案、評估結果、和應對策略等，久而久之教師將被去技能化，喪失教學技能，未來必將被人工智能所替代。

（二）課堂教學中只見標準化知識而不見生成性知識

新一代人工智能具有深度學習的特征，即“通過模擬人類神經網絡，構建具有多隱含層的機器學習模型，并結合海量的訓練數據，從而提升分類和預測的準確性”。也就是說新一代人工智能可為課堂教學提供標準化的知識。然而，現代社會對于科技的膜拜導致了一些教育者和學生對人工智能過度依賴，以及對標準化知識的深信不疑，這樣一來將會忽略師生共同建構知識的重要性，把教師和學生隔離在知識生產之外，課堂中只見“物的尺度”，不見“人的尺度”，恰恰背離了課堂教學的本質。

（三）教學評估中忽視了學生的社會文化背景

人工智能技術已廣泛應用于教育教學評估，如計算機智能化測驗和英語語音測評等。計算機智能化測驗是運用圖像識別、數據挖掘等技術，根據學習者當前的能力水平，自動從題庫中選取難度匹配的項目進行測評，即時批改并標注錯誤及原因，生成學情報告和錯題集，反饋給教師、家長和學生，并根據學情進行自適應推薦習題。英語語音測評主要采用語音識別、自然語音處理技術，對學生英語口語的語調、口語流利度以及表達能力進行測評。

然而，智能化的評估結果能真實而全面地反映學生的能力和水平嗎？維果斯基的“文化-歷史”理論認為學生認知發(fā)展水平的差異不僅與其認知能力有關，還會受到社會經濟階層、性別、種族等社會文化背景的影響。人工智能僅能對學生的認知水平進行評價，而無法綜合考量其社會文化背景因素，缺乏最基本的價值判斷?？梢哉f，從某種程度上來講人工智能對于學生的評估難以做到全面公正，僅依賴此結果來評價學生不利于促進學生成長，在某種程度上加劇了教育不公平。

二、批判教育學視野下教學的本質

人工智能與教學的關系本質上是工具理性與人的關系，實際上，早在20世紀70年代，以德國法蘭克福學派的社會批判理論與英國新教育社會學為主要理論基礎的北美批判教育學流派，在面對唯科學主義文化的泛濫、人的意識日益虛假化等社會問題時，便開始對工具理性操控人的問題進行有力而持續(xù)的批判了。

批判教育學形成的標志是1970年保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》一書的出版。北美批判教育學家吉魯、麥克拉倫均認為，弗萊雷是批判教育學的奠基人，《被壓迫者教育學》一書是批判教育學發(fā)展的原動力。弗萊雷在《被壓迫者教育學》曾說：“技術發(fā)達的社會使個人——尤其是處于下層的個人——被嚴格地馴服，這對我們十分有害。一個新的下層社會由此產生，每個人都應對這種情況做出慎重而積極的反應”。這也向我們傳遞了一個信息，掌握技術的人或群體操縱著話語權，他們的知識被認為是精準而重要的知識，應該被學習和推廣的知識，學習者如若不加思索和質疑就全盤接受這些知識，久而久之將被收編和馴服，如此一來將成為被壓迫者。

受弗萊雷的啟發(fā)，吉魯在他早期的代表作《教育中的理論與抵制》中首次提出“批判教育學”的概念。經過近60年的發(fā)展，批判教育學派在不斷吸收其他流派的經典理論中發(fā)展壯大，經歷了解放一再生產一抵制一多元四階段，始終以“賦權”為核心價值取向，把培養(yǎng)人的批判性自我反思意識作為手段，以實現人和社會的解放作為最終目標，關注權力之間的關系，批判技術理性與工具理性，提倡建構后形式主義的思維方式。

有關教育教學問題，批判教育學家強調：在成為教師前，教師教育項目就應該讓預備教師掌握各類型知識;任何知識都不是客觀中立的，都具有價值屬性，教師和學生應成為課程知識的研究者和開發(fā)者等等。這些思想和主張現在看來對于應對人工智能時代的教育教學問題仍具有深刻的借鑒意義。

（一）21世紀需要批判性教師教育

北美批判教育學代表人物金奇樂認為用以應對21世紀的教育問題，我們需要批判性教師教育項目，以幫助預備教師熟悉和掌握各種形式的知識，如規(guī)范知識（Normative Knowledge）、實證知識（Empirical Knowledge）、政治知識（Political Knowledge）、本體論知識（Ontological Knowledge）、經驗知識（Experiential Knowledge）和反思-綜合知識（Reflective-Synthetic Knowledge）。

規(guī)范知識涉及教育的道德和倫理問題應該是什么？是什么構成了教師教育者和一線教師的道德倫理行為？如何建立一種實踐的愿景用以賦權于教育者們不帶任何憂慮地去信奉這些行為等。這種規(guī)范性知識是努力建立公正嚴格的教育、人文和科學學院的核心所在。這種知識不是隨意產生的，而是與特定的社會愿景、權力關系和文化/歷史語境相關的。實證知識來自于基于感覺數據/各種形式的觀察的研究。批判性教師教育需要更成熟的實證知識。一種更深刻、更復雜、更具有自我意識的實證知識會考慮到研究者和被研究者現實中的社會、文化、歷史、哲學、經濟、政治和心理網絡處境。據此，批判性的教師需要熟悉各種各樣學校和社會的實證研究。政治知識與規(guī)范知識密切相關，它關注的是教師教育和教學中與權力相關的方面。批判性教師教育者認為，在社會政治語境之外，不可能將課程概念化。無論通過怎樣的形式，所有的課程都帶有權力的烙印。當教師教育專業(yè)的學生被誘導去研究社會政治視野之外的課程時，他們即被一種關于知識生產的中立主張所欺騙。批判性教師應對此種主張?zhí)岢鎏魬?zhàn)。本體論知識與教師角色形成的影響因素有關。教師的教學方式以及教育學目的與其如何看待自己直接相關。大學教育實習或教師在職教育中很少會鼓勵教師思考為什么他們認為自己是教師，尤其是聯(lián)系社會、文化、政治、經濟和歷史世界來思考。批判性教師教育認為從教師的歷史角色出發(fā)，對教師自身進行分析是很有必要的。經驗知識包括關于實踐和管理課堂的信息和思考。在通常情況下這種知識不被重視。然而批判教師教育主張經驗知識需要被重視，不應將經驗知識置于其他形式的知識之上或之下。批判性教師教育認為經驗知識有著不同的形式：課堂教學、課程和教學的教師領導力、教育管理、教育政策制定、教師教育、教育中的知識生產等等，任何一種類型的經驗知識的實踐領域都是不確定的、復雜的、獨特的和有爭議性的。反思一綜合知識包括所有的教學知識的形式以便應用于批判性教學行動中。教育的反思一綜合知識包括根據一系列知識、原則、目的和經驗，形成的一種對教師專業(yè)角色的反思方式。在這個過程中，教育者努力設計出使用這些不同形式的知識，以一種更明智的、實用、倫理、民主、公正、自我意識、有目的的方式來實踐我們的工作。掌握這些形式的知識，教學就會向更加明智、解放和務實的方向發(fā)展。例如，對教育目的是否具有規(guī)范性的認識影響著我們對“是否應該存在國家內容標準”這一問題的回答。我們的目的是向學生灌輸一系列的材料嗎？如果我們能肯定地回答這個問題，那么會涉及到什么樣的材料呢？在這種背景下，政治問題出現了：誰可以選擇包含和排除哪些材料？在什么標準的基礎上做出這樣的選擇？這些問題沒有一個是中立客觀的，問題的答案反映了回答者的價值觀和特權。

（二）教師應成為研究者、文化工作者和轉化型的知識分子

金奇樂鼓勵教師成為研究者，他認為這是消除教師去技能化的主要方式。他指出“當教師被視為知識的接受者而不是創(chuàng)造者的時候，就會出現教師的去技能化和課程的低能化。而鼓勵教師成為研究者是消除去技能化教學模式傷害的基本方式”。他認為，作為研究者的教師不僅應理解教育過程的復雜性以及學校教育所依賴的社會、歷史、哲學、文化、經濟、政治以及心理等背景。此外他們應當享有一種自由，那就是通過他們的研究和對知識的生產，持續(xù)不斷地徹底改造他們自己。同樣，弗萊雷鼓勵教師成為文化工作者。他認為教師要拒絕成為被動接受技術工作的勞動者，要將教學視為令人愉悅的工作與嚴肅的智力活動。他還認為，不同的學生的社會經濟背景和文化特點各異，想有效地幫助他們學習，就必須深入了解他們的認知程度和先驗知識，理解他們的文化差異，尊重他們的觀念和行為。吉魯也提出教師應成為“轉化型的知識分子”，他認為“教師必須有能力決定學校日常生活中組織教學的種種方式，如安排時間、選定空間、策劃活動與建構知識等”。不論是研究者、文化工作者還是轉化型知識分子，批判教育學者們都在強調教師不能淪為簡單傳遞知識的教書匠，教師要主動研究課程和學生，積極參與建構課程知識，具有反思質疑的意識和能力，建立教師的自主文化。

（三）課程內容不是中立的

課程內容是指根據課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇而來的課程知識。批判教育學派認為課程知識并不是客觀中立的，而是社會主流文化的具體表現，是規(guī)則制定者與決策者經過篩選而建構出來的一種特權話語。英國批判教育學者邁克·揚通過對知識分層的研究，指出課程知識其實是特定權力進行選擇與分配的結果，并非絕對客觀和正確的。學校知識是一種意識形態(tài)，代表和反映的是占統(tǒng)治地位的利益群體的價值觀。也就是說，對知識本身應批判地看待，對學校中的知識如何得到選擇、組織和評估予以質疑。同樣，貝索·伯恩斯坦認為知識并非超然地孤立于社會生活之外，它是社會人的一種產物。一個社會如何選擇、歸類、分配、傳遞和評價被認為具有公共性的知識，能反映權力的分配和社會支配的原則。阿普爾也認為民主的課程不僅應該讓人們從課本中獲取知識，還應能幫助人們建構知識，這些知識來源于對我們集體生活中的問題、事件以及話題的明智而深思熟慮的思考，民主的課程應該去開發(fā)這些話題，同時對這些話題提供回應并設法解決問題。

眾所周知，阿普爾提出“誰的知識最有價值？”這一問題成為了課程研究的核心問題。阿普爾認為研究教育中的知識問題，既不是“知識是什么”的解釋性問題，也不是“怎樣組織和存儲知識以使孩子們能夠更好地獲得和掌握它”的技術性問題，更不是“怎樣讓學生學會它”的心理學問題，審視隱藏在知識后面的社會和經濟的意識形態(tài)以及制度上的范式價值，才是值得重視的問題。在阿普爾看來，知識是政治、經濟和文化等活動相互斗爭及妥協(xié)的產物，是由那些擁有特定利益取向的特定的人所醞釀、建構和生成的;知識的生產是在市場、資源和權力的政治和經濟的制約中進行的。而當前人們對知識的研究，往往缺少對意識形態(tài)和教育思想與實踐之間關系的批判性研究，也缺少對引導人們過度強調技術性思維領域的常識性假設研究。

總體而言，批判教育學派認為知識不是中立的，對知識的研究應當置于政治、經濟、文化的背景分析之下，置于各利益集團的權力關系分析之中，而不是將知識看作是中立的，毫無批判地接受;在課堂教學中脫離情境化的知識是沒有任何意義的。

（四）學生應成為研究者

批判教育派認為學生不能成為儲存知識的容器，而應成為擁有批判能力的研究者。在《被壓迫者教育學》一書中，弗萊雷深刻地批判了“灌輸式”教育（Banking Education）。他指出，講授把學生變成了可任由教師灌輸的‘存儲器，教師往“存儲器”里灌輸的越多，就越是好教師;學生越是順從地接受灌輸，就越是好學生。灌輸式教育下，學生只能一味接受，成為了存儲知識的容器，這樣會逐漸喪失創(chuàng)造力、批判和改革精神。而知識是通過人類與世界相互間永不滿足地、耐心而充滿希望地探究后出現的。也就是說，灌輸式教育下學生接受到的也僅是一成不變、枯燥的、壓迫性的知識，不具備生成性、情境性和批判性。

同樣，吉魯面對當前社會中充斥的技術理性和學校商業(yè)化現象，表達了自己的擔憂：如果中國的基礎教育和高等教育都被新自由主義所支配的話，那么未來社會中，擁有技術并受過良好訓練的精英階層將指揮著技術信息革命，而大多數技能低下的勞工階層將只能從事服務性的工作。而要防止這一情況發(fā)生，就要分清真正的、批判的教育與職業(yè)訓練的區(qū)別。如果學校教育不能使學生將自己的經驗同來自不同渠道的各種信息交叉和融合，從而成為知識的創(chuàng)造者，那么學校教育就只能變成一種步人成年期所必經的，但卻沒有任何實質意義的儀式。公立學校教育和高等教育首要關心的是民主的價值，而不是商業(yè)的價值。因此，真正的學校教育應該挑戰(zhàn)教育產業(yè)化，“把學生看作經濟和道德投入的首要依據，為民主的未來樹立希望”。

面對以上問題，金奇樂夫婦提出教育應培養(yǎng)學生作為具有批判性思維和解放視野的研究者。他們在《學生作為研究者——創(chuàng)建有意義的課堂》中認為，好的教育應該幫助學生成為研究者，使他們不但能認識和理解世界，而且能改變世界，不僅擁有關于“事情可能怎樣”的知識，而且擁有揭示“事情確實怎樣”的能力。讓學生成為研究者是希望他們能夠形成更高級的理解，即擁有批判能力，這種批判能力是在政治、經濟、文化等語境中產生的，任何在這種語境下能夠反映事物間關系的作品都可以作為培養(yǎng)批判能力的資源，表現在課堂教學中即能夠透過解放的眼光讀懂各種文本，對文本的自我形象、所繼承的教條，以及各種習慣性的思維方式提出質疑的能力。

三、人工智能時代教學改革的建議

如今，人工智能的發(fā)展勢不可擋，深刻改變著人類社會生活，如帶來產業(yè)升級、經濟轉型等變化，教育教學領域也概莫能外，人工智能技術必然會在教育教學活動中扮演不可或缺的角色。水能載舟亦能覆舟，我們應如何善假于物，合理利用人工智能技術去推動教育教學改革，而非被技術理性所操控，始終以人的發(fā)展為根本教育目的有效開展教育教學活動，這是北美批判教育學派持續(xù)關注的問題，也是當下我們必須直面和探討的重要問題。

（一）開創(chuàng)教師培養(yǎng)新機制：人工智能+教師教育項目

教師教育項目是教育事業(yè)的工作母機，是推動教育教學改革的力量源泉，優(yōu)質的教師教育項目是保障高質量國民教育的基礎。正如金奇樂所言，教師教育專業(yè)應提供各種形式的知識給職前教師，以幫助他們能在入職后從容應對紛至沓來的教育問題。因此，在人工智能時代，我們應嘗試探索如何將人工智能技術與教師教育項目有機融合。這里有兩層含義，第一是利用人工智能技術培養(yǎng)師范生，創(chuàng)設智能教育環(huán)境，拓展可用資源，利用新工具與技術帶來新的教學和學習方式，如建設智能教室、智能實驗室等;第二是加強師范生課程建設，開設人工智能技術相關課程，幫助師范生熟悉和掌握基本的人工智能技術，提升其智能教育素養(yǎng)水平，如理解和掌握虛擬現實、圖像分析、數據庫等技術。

（二）建構新型教學模式：教師轉變角色人機協(xié)同教學

人工智能時代具有群智開放的特點，即在技術賦權下，個體、群體、機構、組織等各類主體都能成為知識的生產者和消費者，教師不再是權威知識的唯一傳播者。人機協(xié)同是人工智能時代又一重要特征，顧名思義，是指人類和機器人共同合作。目前，人機合作已應用在公安、醫(yī)療、消防等多場景下，在教育教學環(huán)境下全面推廣指日可待。僅針對人工智能的這兩大特點而言，教師如不愿走出舒適，甘愿淪為傳遞知識的教書匠，抑或簡單回避或過于依賴智能技術，那么就會成為金奇樂筆下去技能化的教師，從而快速被人工智能所替代。

面對人工智能時代的挑戰(zhàn)，一方面，教師應盡快轉變角色。第一，要有信息甄別與判斷能力，未來社會中，公共網絡資源、在線網民，甚至機器人等都能生產和傳遞知識，教師面對海量知識要能去粗取精、去偽存真。第二，要具備人工智能素養(yǎng)，學習人工智能技術、了解人工智能產品，能有效將人工智能的成果運用于教育教學環(huán)節(jié)，提升教育教學質量。第三，要具有批判性思考能力，能清楚認識人工智能技術給學生帶來的雙重影響，引導學生發(fā)展不可被技術替代的能力。另一方面，教師要能掌控人工智能技術，為構建人機協(xié)同的“雙教師”型教學模式做好準備。這里的“雙教師”教學模式指真實的教師和虛擬的教師，一人一機或多人多機協(xié)同教學。人和機器各具優(yōu)勢。人性為王，人類具有情感和創(chuàng)新性，這是機器無法替代的;對于具有危險性、重復性、需考慮時間效率、成本優(yōu)化問題的任務，就適合機器去完成。隨著人工智能技術升級，人機協(xié)同能解決更加復雜的問題，屆時將開創(chuàng)更多新型教學模式。

（三）建構新型學習方式：深度學習自主建構

人工智能作為新興的教學工具，可運用大數據分析、虛擬現實、云計算、智能錄播技術、移動APP等技術手段，在短時間內整合出豐富的教育教學資源，也可稱為課程知識。然而這些知識是否一定權威可靠呢？批判教育學家麥克拉倫曾說，任何知識都不是中立客觀的，而是依照一定的方式整合和生成的，它認為什么有意義和什么無意義都遵循著一種緘默的邏輯。也就是說不論是社會科學知識、還是自然科學知識，不論是人類建構還是機器生成的知識都有其價值屬性，都是按照建構者的意圖生成的。

因此，人工智能時代要求學習者必須轉變學習方式，從以識記與重復訓練的被動學習轉變?yōu)樯疃葘W習。這里的深度學習是指能夠基于自身學習需求主動獲取高質量的知識，經過提取、理解、分析后與自身先前經驗整合生成新的知識，并能通過媒介輸出知識影響他人。身處信息爆炸時代，我們在消費多元信息的同時也消耗了大量時間和精力，因此我們需要深度學習，面對海量信息時能快速甄別吸收有用信息，能聯(lián)想、遷移、應用與內化，同時能建構和傳播新的知識。

（四）制定多重培養(yǎng)目標，著力發(fā)展學生區(qū)別于機器的核心素養(yǎng)

不少學者都發(fā)表過擔憂：未來機器人會越來越像人類，那么人類是否終將被機器人所操控和替代？研究表明，人工智能能夠模仿人類左半腦的理性思維模式，而無法具備人類右半腦的感性思維。AlphaGo擊敗圍棋世界冠軍的例子充分說明機器人具有超強的理性思維能力。然而獲勝后的機器人卻無法體會到勝利的喜悅，因為機器人沒有人所獨有的情感和意識。

因此，我們的教育教學應以變應變，融入應對人工智能時代需求的新元素，在培養(yǎng)目標、課程內容、教學方式等方面做出相應調整。第一，著力培養(yǎng)學生高階的理性思維能力，如計算思維、邏輯推理、信息加工等能力，相應地開設計算機編程、邏輯思維等課程。第二，重視培養(yǎng)學生的交互思維，即合作溝通、批判性思考、信息媒介素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、領導力、社會情感和責任等方面的能力，相應地開設批判性思維、信息媒介研究等課程。第三，加強培養(yǎng)學生終身學習的能力，如提升學習力、發(fā)展自主建構新知識的能力等，相應地可以利用翻轉課堂教學模式等。

作者簡介：

孫婧：講師，博士，碩士生導師，研究方向為信息媒介素養(yǎng)研究、課程與教學論（jingsuncn@163.com）。

駱婧雅：在讀博士，研究方向為教育學原理（luojingya1995@163.com）。

王穎：在讀碩士，研究方向為課程與教學論（yingwanghust@163.com）。

收稿日期：2019年12月19日

責任編輯：李雅瑄