周步新

小學語文統(tǒng)編教材（以下簡稱統(tǒng)編教材）關于閱讀策略教學的編排，體現(xiàn)了“立德樹人、雙線組元、三位一體”的理念，以及對提高學生閱讀能力的重視。統(tǒng)編教材針對不同年段的閱讀教學提出了不同層次的教學目標：一至二年級，側重培養(yǎng)學生的良好閱讀習慣，教授學生簡單的閱讀方法;三至六年級，每個年級設置一個閱讀策略單元，促進學生閱讀能力和語文素養(yǎng)的提升。由此可見，閱讀策略教學已成為小學階段的一個重要教學內(nèi)容。然而，什么是閱讀策略？如何有效實施統(tǒng)編教材4個閱讀策略單元的教學？對于這些問題，統(tǒng)編教材及《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱語文課標）中均未闡明。筆者認為，只有厘清閱讀策略的概念和內(nèi)涵，明確了教學內(nèi)容，才能實施有效的教學，促使指向核心素養(yǎng)和關鍵能力培養(yǎng)的閱讀策略學習真正發(fā)生，將學生培養(yǎng)成為獨立的閱讀者。

一、何為閱讀策略

閱讀素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，一般由閱讀興趣、閱讀能力與閱讀習慣等構成，其中閱讀能力是核心。關于培養(yǎng)學生閱讀能力，國內(nèi)外學者進行了長期、系統(tǒng)的研究，達成了這樣的共識：小學階段應重視閱讀策略的傳授，通過不斷的訓練，逐漸培養(yǎng)學生自主閱讀的能力，最終實現(xiàn)學生的自主、全面、和諧發(fā)展。也就是說，閱讀教學的目的是讓學生習得閱讀策略，提高其閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，將其培養(yǎng)成為獨立的閱讀者。

關于“獨立的閱讀者”，學界還沒有形成統(tǒng)一的概念或定義。據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“獨立”即單獨地站立，或關系上不依附、不隸屬，而是靠自己的力量去做某事;“閱讀者”即具有一定閱讀需要和閱讀能力的人。因此，如果給“獨立的閱讀者”下個定義，筆者以為，它應該是對閱讀有清晰的認知、規(guī)劃，具有一定閱讀能力且進行獨立閱讀的個體。運用閱讀策略是閱讀者必須具備的一項能力，能自主使用閱讀策略的閱讀者，才能較好地完成閱讀活動，成為獨立的閱讀者。而所謂閱讀策略，是指閱讀者在閱讀過程中，根據(jù)閱讀任務、目標及材料等，所選用的閱讀方法和技巧。

為了對“閱讀策略”和“獨立的閱讀者”有更深入的理解，筆者通過中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI），檢索了以近十年（2010—2019年）各類期刊刊登的文章和優(yōu)秀碩士、博士學位論文，去除非教學、重復及不相關的論文，共得到23條檢索結果。然后，筆者對檢索到的文章內(nèi)容進行了分析，繪制了內(nèi)容分析類目表，得出了如下結論：近十年來，國內(nèi)關于閱讀策略的研究大多集中在英語學科，語文學科的閱讀策略研究主要處于調查分析及單項策略解讀階段。如伍新春《統(tǒng)編小學語文教材閱讀策略的價值與實施》分析了為何要重視策略研究，如何開展閱讀策略教學研究;趙鏡中在《構建以閱讀策略為導向的閱讀教學》一文中，旗幟鮮明地指出要教“閱讀”而非教“課文”;魏小娜《中國式閱讀策略：存在形式和產(chǎn)生路徑》一文著重探討中國式閱讀策略的存在形式及發(fā)展水平;祝新華在《從國際閱讀評估項目的最近發(fā)展探討閱讀評估策略》中，通過概括、分析閱讀評估最新發(fā)展，探討提升閱讀評估科學性的方法。從檢索到的各類文章中，筆者發(fā)現(xiàn)研究者大多把視角放在具體策略的研究上，如預測策略、概括策略等，對于綜合運用多種策略提升學生閱讀能力的研究則相對較少。

自然，閱讀策略教學對發(fā)展學生的閱讀能力有著重要的作用。曾祥敏在《國外近十年閱讀策略訓練研究述評》中指出，能高頻、有效使用閱讀策略的閱讀者，才能更好地理解文本，取得更好的閱讀效果。所以，筆者認為，一名“獨立的閱讀者”，一定是具備閱讀元認知能力且能夠恰當運用閱讀策略的閱讀者。

二、小學閱讀策略教學的系統(tǒng)思考

筆者以為，閱讀策略單元教學應把閱讀策略教學與文本理解、語言文字學習運用等實踐活動結合起來，引導學生在感受、理解、欣賞和評價的閱讀活動中，自主習得并運用一些基礎、有用的閱讀策略，從中實現(xiàn)自主發(fā)展。

（一）系統(tǒng)設計，創(chuàng)新架構

筆者根據(jù)小學生身心發(fā)展的特點，結合長期從事小學閱讀教學實踐研究的經(jīng)驗，帶領團隊自主構建了閱讀策略教學的結構體系（如圖1），并提煉出了能夠有效促進小學生自主學習的閱讀策略（如表1）。這樣的規(guī)劃和架構，體現(xiàn)了以下基本理念：第一，頂層指向，體現(xiàn)價值引領。閱讀策略是閱讀素養(yǎng)的重要內(nèi)容，閱讀素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，最終指向人的發(fā)展。第二，中觀詮釋，明確關鍵能力。小學階段除了要激發(fā)閱讀興趣、培養(yǎng)閱讀習慣，培養(yǎng)閱讀能力也很重要，尤其是培養(yǎng)學生關注和提取信息、直接推論、解釋和整合信息、判斷和評價信息等能力。第三，落地實踐，探索實施方略。在厘清閱讀策略基本要義的基礎上，指出可行的操作路徑，提示閱讀策略的具體教學方法。

（二）學段安排，逐級提升

小學不同學段的學生在思維及語言發(fā)展上存在差異，閱讀策略教學要正視這種差異，根據(jù)不同學段學生的心智發(fā)展特點，有序安排教學。第一學段，教師要指導學生逐漸養(yǎng)成策略意識，激發(fā)學生的閱讀興趣;第二學段，學生處于思維及語言發(fā)展的關鍵轉折期，教師要強化閱讀策略教學，引導學生理解、模仿、運用基本的閱讀策略;第三學段，在完成上一學段教學目標的基礎上，教師要進一步指導學生選擇、運用恰當?shù)拈喿x策略，進行自主閱讀，增強閱讀監(jiān)控意識。比如關于提問閱讀策略的教學，統(tǒng)編教材在四年級上冊安排了提問閱讀策略單元，但兒童天性好奇，從認識世界、接觸社會起就有許多的問題，教師要保護學生的這一天性，從一年級就可以開始引導學生運用合適的疑問詞進行提問，鼓勵學生大膽提問，強化問題意識了;到第二學段正式學習提問策略，教師可進一步引導學生大膽質疑，既可以從課文內(nèi)容著手提出問題，也可以從寫作方法方面進行提問，讓學生逐步習得提問的方法，相機教會學生整理和篩選有價值的問題;到第三學段，教師可繼續(xù)引導學生學習運用提問閱讀策略，首先是提出問題，然后是選用合適的策略解決問題，從中提高學生的閱讀能力。

（三）單元部署，逐步推進

在單元編排上，統(tǒng)編教材的思路較人教版教材更為清晰明確，體現(xiàn)了人文主題與語文要素的雙線并行。其中，關于語文要素方面，統(tǒng)編教材的每個單元均設置了一至兩條閱讀要求與一條表達要求。據(jù)此，筆者在教學實踐中如此設計閱讀策略單元的教學：每個單元一般有3—4篇課文，筆者利用前一兩篇課文展示閱讀策略，引導學生學習;利用后一兩篇課文指導學生進行練習，讓學生學會運用本單元學習的策略;利用課后習題、交流平臺，讓學生對本單元學習的策略進行回顧、梳理、總結、提煉，鼓勵學生進一步拓展、運用，讓學生的閱讀能力得到螺旋式上升。

以統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元提問閱讀策略教學為例。該單元的語文要素是，“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”?；谠搯卧n文的安排，筆者構建了提問閱讀策略的認知“地圖”（如圖2）。教師可以從圖中清楚地了解提問閱讀策略單元該教什么、如何教、教到什么程度。

三、閱讀策略教學實施方略

在明確了閱讀策略的內(nèi)涵、構建了閱讀策略教學體系之后，筆者進一步從促進學生學習和發(fā)展的角度出發(fā)，探索以培養(yǎng)“獨立的閱讀者”為指向的閱讀策略教學方略，實施能夠有效促進學生自主發(fā)展的閱讀策略教學。

（一）基于學段、學情和文本特點

1.遵循課標，明確要點。語文課標針對閱讀教學提出了明確的學段教學目標（如表2）。依據(jù)語文課標，筆者決定教授學生學會運用聯(lián)系閱讀策略進行文本閱讀。具體操作如下：第一學段，引導學生結合圖片、生活實際理解生字新詞，初步培養(yǎng)學生的語用能力;第二學段，著重引導學生學習聯(lián)系上下文、生活實際和借助工具書等方法理解難懂的詞句，體會關鍵詞句的作用，提高學生的理解能力;第三學段，引導學生聯(lián)系上下文和已有的學習經(jīng)驗理解文章，指導學生綜合運用提問、聯(lián)系、推論、圖像化等閱讀策略，突破閱讀理解的難關。

2.分析學情，確定基點。學生是學習的主體，根據(jù)學情確定教學目標，是扎實有效地開展閱讀策略教學的應然之舉。學情即學生的學習情況，包括學生的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果。在進行閱讀策略教學時，教師要分析學生的閱讀能力、水平和經(jīng)驗等情況，了解學生對新閱讀材料存在的困惑、疑難，以及在閱讀過程中可以調用哪些內(nèi)容、資料促進學生學習。如在進行四年級第六單元批注閱讀策略的教學前，筆者對學生進行了調查，知道學生基本都會用一些簡單的圈點勾畫符號進行批注，但不少學生還存在這樣的疑問：什么是批注？怎樣做批注？批注有什么作用？批注有哪些方式？應該從哪些角度進行批注？這為筆者確定批注閱讀策略的教學目標提供了依據(jù)。

3.研究文本，聚焦要點。文本除了具有傳播知識信息、表達情感等原生價值外，還具有獨特的教學價值，對學生的學習起到基本的規(guī)范、指導作用。因此，進行閱讀策略教學需關注文本獨特的教學價值，包括全面把握文本的文體特征、表達特點，了解其在促進學生閱讀、學習方面所具有的獨特的指導、示范、引領和支持作用等。

如在統(tǒng)編教材中，童話、神話以及詩詞的占比都不少。這些文體各具特點：童話故事多采用夸張、擬人等表現(xiàn)手法，故事神奇曲折，語言生動淺顯且富有幻想和童趣;神話故事通過超自然的形象和幻想，反映了古代人民對世界起源、自然現(xiàn)象和社會生活的原始理解;詩詞是社會生活藝術的反映，語言精練、形象，音調和諧、節(jié)奏鮮明。當然，它們也具有一些共同點，如都有豐富的想象力。通過對這些文體和各種閱讀策略進行系統(tǒng)分析，筆者發(fā)現(xiàn)聯(lián)想閱讀策略更適用于童話、神話、詩詞的閱讀。于是，筆者確定了這些文體的閱讀策略教學目標：童話教學，通過感受童話豐富的想象力，學習類似聯(lián)想方法續(xù)寫或創(chuàng)編童話故事;神話教學，學習移植聯(lián)想方法閱讀體會神話故事神奇之所在，借助插圖、情節(jié)圖等工具，將故事講清楚、講具體、講生動;詩詞教學，在理解詩意的基礎上，學習運用接近聯(lián)想方法，邊讀邊想象詩歌描寫的畫面，體會作者寄寓的情感。

（二）活用助讀系統(tǒng)

通過對統(tǒng)編教材進行系統(tǒng)詳細的閱讀，特別是對教材中出現(xiàn)的4個閱讀策略單元及其他涉及閱讀策略教學的內(nèi)容進行梳理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)，利用教材中的助讀系統(tǒng)能幫助教師有效開展閱讀策略教學。

1.利用導語引導閱讀。統(tǒng)編教材在每個單元及不少課文的前面都設置了導語，這些導語既體現(xiàn)了教材“三位一體”的特色，又從人文主題、語文要素等方面多層次、全方位、循序漸進地建構了整個小學階段的閱讀教學目標體系。教師可以利用這些導語，明確各閱讀策略單元的教學目標、實施要點和方法。

2.依托旁批點撥閱讀。教材中的旁批多采用讀者感悟、同伴提示等形式，不僅提示了閱讀內(nèi)容，還提點了閱讀方法，體現(xiàn)了“由扶到放”的閱讀教學理念，是教師進行閱讀策略教學的重要媒介。

3.結合插圖啟迪閱讀。小學生的思維以形象、具體為主要特點，統(tǒng)編教材中的插圖都美觀、生動、有趣，是幫助學生理解文字、學習閱讀策略的重要載體。利用插圖展開教學，可以幫助學生發(fā)現(xiàn)圖文間的聯(lián)系，發(fā)展學生的想象力，觸發(fā)學生的自主閱讀。

4.借助習題促進閱讀。統(tǒng)編教材閱讀策略單元課后習題的編制，較其他版本教材有了很大改進，既設計了能夠培養(yǎng)學生閱讀興趣和習慣的習題，也設計了密切聯(lián)系學生生活、指導學生習得基本閱讀策略的習題，還設計了促使學生自主思考、個性表達的語言實踐習題。這些習題旨在引導學生學語文、用語文，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師要用好這些習題，提高閱讀教學的效率。

5.總結交流，提升閱讀。統(tǒng)編教材中每個單元的交流平臺，采用了知識介紹、對話交流、示例歸類、成果展示等形式，引導學生回顧本單元的語言現(xiàn)象、語文知識，對本單元的學習重點、學習方法進行梳理，讓學生初步感知語言規(guī)律。針對閱讀策略單元教學，教師要準確把握本單元交流平臺的特點，選用恰當?shù)姆椒ㄒ龑W生自主交流、合作討論、梳理成果、自主評價和反饋，幫助學生習得閱讀策略、養(yǎng)成良好的閱讀習慣，增強監(jiān)控閱讀意識。

如針對統(tǒng)編教材三年級上冊預測閱讀策略單元教學，教師要利用好教材中的導語、插圖、旁批及課后習題和交流平臺，充分發(fā)揮它們的導讀、助讀、練讀等功能，幫助學生理解預測閱讀策略的內(nèi)涵，并嘗試運用預測的方法進行閱讀，不斷提升學生閱讀預測的能力。

（三）順學而導，重視學生的習得

在閱讀策略教學中，教師要讓學生成為閱讀策略學習的主體，尊重學生的理解和解讀。教師要堅持“學生為本”的教育觀，堅持“習得能力、自主發(fā)展、養(yǎng)成習慣、提升素養(yǎng)”的教學理念，努力從發(fā)展學生學習能力的角度嘗試轉變傳統(tǒng)的閱讀教學模式。教學中，教師可采取以下基本模式，因勢利導，順學而教：一是順勢引導式，包括“充分交流→發(fā)現(xiàn)亮點→展現(xiàn)思維→遷移運用”幾個重要環(huán)節(jié);二是啟迪規(guī)律式，包括“閱讀思考→分享觀點→聚焦范例→發(fā)現(xiàn)規(guī)律”幾個重要環(huán)節(jié);三是分層發(fā)展式，包括“目標分層→自主選擇→交流分享→多元發(fā)展”幾個重要環(huán)節(jié)。

如教學統(tǒng)編教材六年級上冊《在柏林》一課，筆者制訂的基礎性目標和發(fā)展性目標（加*號為發(fā)展性目標）如下：①運用預測、概括等閱讀策略，感受戰(zhàn)爭給人民造成的深重苦難和難以愈合的創(chuàng)傷，讀懂小說，說清內(nèi)容;②運用聯(lián)系閱讀策略，發(fā)現(xiàn)微型小說的構思藝術;③*運用比較閱讀策略，理解小說表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題的獨特方法。教學實施過程如下：

1.出示小說第一段，引導學生運用預測閱讀策略，讀懂小說。

（1）學生默讀第一段，自主解決字詞難點，拓展對“嗤”字的理解。

（2）邊讀邊想，學生自主質疑，并進行預測、驗證。

2.呈現(xiàn)課文其他段落，學生自主選擇合作學習的任務。

任務一：梳理小說三要素，說清小說的主要內(nèi)容;

任務二：發(fā)現(xiàn)微型小說的寫作技巧;

任務三：補充關于戰(zhàn)爭主題的閱讀材料（《第二次世界大戰(zhàn)回憶錄》節(jié)選，《二戰(zhàn)百科》），通過補充材料和課文進行對比，討論《在柏林》這篇小說表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題的獨特性。

3.學生交流、匯報;教師引導學生針對交流中呈現(xiàn)的亮點、范例以及任務完成的情況進行評價。

除了上文提及的基本模式，筆者還根據(jù)具體的教學情況，設置了“多元變式”，從而更有效地利用教學中的精彩生成，不斷促進學生多元發(fā)展?！岸嘣兪健庇校孩倩セ菔剑ǔＳ山處熀鸵粋€學生小組，以輪流領導的方式對文本進行討論，啟發(fā)、引導其他小組的學生深入思考、學習閱讀;②綜合式，即將多種閱讀策略綜合起來進行教學;③交互式，強調師生之間、生生之間以及學生與文本之間的交互過程，特別強調閱讀小組的作用;④自主式，以學生為中心，學生自行選擇對于理解文本有用的閱讀策略，自主評估所選用策略的有效性。

在長期的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，不管是運用基本模式還是多元變式，都能取得很好的教學效果。無論采取何種模式，教師都要明確并堅持一個基本點——在引導學生學習、積累和運用閱讀策略的過程，要不斷強化學生的策略意識、監(jiān)控意識，提高學生的閱讀能力，使之成長為獨立的閱讀者。

在多年的研究、實踐中，筆者帶領團隊成員經(jīng)常性地開展線上探討，每學期至少召開兩次區(qū)、市層面的閱讀策略教學實踐與研修活動，終于摸索出一條以促進學生自主發(fā)展為目的、以學與教的研究為支持、以提高學生閱讀能力為核心的小學閱讀策略教學的有效實施路徑。今后，我們將繼續(xù)對閱讀策略教學展開深入研究，將教學研究與學生研究、策略研究有機結合起來，不斷豐富閱讀策略教學的育人價值。

（責編 蒙秀溪）