萬(wàn)長(zhǎng)江

世界上許多事情非常奇妙。譬如，純凈的鐵并不堅(jiān)硬，而是非常柔軟，要想變成堅(jiān)硬的鋼鐵，必須混合碳。至于常用的不銹鋼，則要在混合碳的基礎(chǔ)上再融入鉻與鎳。其實(shí)，自然界中有許多鮮為人知的礦物質(zhì)，只要加以科學(xué)的配比、融合，它們就能變成熔點(diǎn)超常、硬度極大、超導(dǎo)甚至擁有記憶功能的合金。只不過(guò)，需要人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、篩選、熔煉、融合。

做教育，有著異曲同工之妙。學(xué)生的成長(zhǎng)不是也需要善于識(shí)馬的伯樂(lè)嗎，不也需要心靈的千錘百煉嗎？

正如自然界有成千上萬(wàn)種不同屬性的礦石，學(xué)校也有天賦各異的學(xué)生。作為教師，要始終清醒地認(rèn)識(shí)到，你眼中的學(xué)生，或許被看到的只是他的某一面，只是他全部特性的冰山一角，甚至是布滿污垢的表層，他的潛能需要喚醒與激發(fā)。

“激潛教育”的理論依據(jù)

在三十多年的教育生涯中，我接觸了許多學(xué)生，有的人剛?cè)胄r(shí)在班上的成績(jī)只是中流，但三年之后卻能進(jìn)入北大、清華，也有的人入學(xué)時(shí)成績(jī)?cè)谌喟渭?，但三年后的高考卻名落孫山;有的人讀書時(shí)默默無(wú)聞，但工作十年已成棟梁之材，而讀書那會(huì)分?jǐn)?shù)很高的學(xué)霸，再次相遇卻只是痛說(shuō)職場(chǎng)受阻……

這無(wú)疑使我們認(rèn)識(shí)到：不同學(xué)生擁有不同的潛能，后天的教育和生活在激發(fā)學(xué)生潛能方面存在巨大的可能性。

與“潛能”這一范疇聯(lián)系最緊密的兩種教育理論是“多元智能”理論與“人本主義心理學(xué)”理論。

美國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家加德納博士認(rèn)為，智力的傳統(tǒng)定義過(guò)于狹窄，不能正確反映一個(gè)人的真實(shí)能力。他認(rèn)為，人類的智能是多元化而非單一的，主要有語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能等七項(xiàng)智能，每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合。

人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)人的本能和潛能、尊嚴(yán)和價(jià)值的研究，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化應(yīng)促進(jìn)人的潛能發(fā)揮與普遍的自我發(fā)現(xiàn)。該理論的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。

馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)以性善論、潛能論和動(dòng)機(jī)論為基礎(chǔ)。在教育實(shí)踐上，主要關(guān)注教育的目標(biāo)和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)兩大問(wèn)題。羅杰斯將其“來(lái)訪者中心療法”移植到教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理論，他認(rèn)為只有信任學(xué)生的潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，才會(huì)在與學(xué)生的交往中形成促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。

如果說(shuō)，加德納的多元智能理論主要闡明人類擁有的智能結(jié)構(gòu)及種類，更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)觀的反映，那么人本主義學(xué)習(xí)觀則主要闡明人類潛能開(kāi)發(fā)是教育教學(xué)的重要目標(biāo)，并提出了相應(yīng)的教學(xué)原則與教學(xué)策略。兩者均是我們進(jìn)行激發(fā)潛能教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)。

融合激潛，百煉成鋼

鋼的性能取決于鋼的成分和結(jié)構(gòu)。在普通鋼中加鎢，可顯著提高硬度;加鈮，可改善焊接性能;加入稀土，可以改變韌性、耐磨性及冷加工性能，可得軍用特殊鋼。

以鋼而論，融合的魅力，的確不可思議。

激潛的過(guò)程，也應(yīng)該是一個(gè)融合的過(guò)程。激潛的途徑是融合，是各種教育思想的合理融合，是各種教學(xué)策略的有效融合。

融合的觀念是我長(zhǎng)期實(shí)踐中的認(rèn)識(shí)。執(zhí)教三十多年，我參加過(guò)許多教改活動(dòng)，嘗試過(guò)許多教學(xué)模式，最終我發(fā)現(xiàn)片面強(qiáng)調(diào)某一特色的教育模式其生命力都不強(qiáng)。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)“教”或過(guò)多地強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，都不恰當(dāng)。正如，美國(guó)教育家阿倫茲在《學(xué)會(huì)教學(xué)》一書中所說(shuō)，“沒(méi)有某一種模式與方法在任何情況下都比另一種好，對(duì)特定模式與方法的選擇取決于教師想要達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)以及社會(huì)價(jià)值的取向。這意味著教師必須準(zhǔn)備好采用多元教學(xué)方式，在他們一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)中創(chuàng)造性地加以整合運(yùn)用。”

但我認(rèn)為，融合并不是簡(jiǎn)單的相加，而要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生現(xiàn)狀去重新建構(gòu)。既融合又建構(gòu)，既借鑒又創(chuàng)新，因材而教，因情而教，尋找到最優(yōu)配置，促使學(xué)生激發(fā)自己的潛能，使其學(xué)習(xí)效果大大提高，使其能力表現(xiàn)穩(wěn)定，達(dá)到相對(duì)最佳的境界。

不同目標(biāo)，不同學(xué)習(xí)者，其教學(xué)模式應(yīng)不同，激潛課堂是多元的;不同發(fā)展階段的教師，擁有不同個(gè)性的教師，其教學(xué)特色與關(guān)注點(diǎn)不同，建構(gòu)是多元的。當(dāng)然，融合建構(gòu)并不是完全沒(méi)有關(guān)鍵因素，情景、自主、創(chuàng)新、探究、心理素質(zhì)、信息技術(shù)等均有重要地位。

因此，我的教育主張是：在融合教育中行走，為激發(fā)潛能而教。

“融合”“激潛”在教育中要有明確的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，正如合格的合金鋼必然是恰當(dāng)比例的不同成分的協(xié)調(diào)。

“融合”“激潛”教學(xué)最重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)！在行動(dòng)與實(shí)踐中我將之歸為兩個(gè)方面，即能力素養(yǎng)與心理素養(yǎng)，二者不可偏廢其一。

但在實(shí)際的教育過(guò)程中，許多教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)能力素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽視對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)注。在多年激烈的競(jìng)賽教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)許多智力出眾的學(xué)生因競(jìng)賽過(guò)程中心理素質(zhì)問(wèn)題而折戟。這使我深深認(rèn)識(shí)到，我們培養(yǎng)的學(xué)生，不光要有過(guò)硬的能力素質(zhì)，也要有過(guò)硬的心理素質(zhì)。

新時(shí)代的教師要善于把握教育的實(shí)質(zhì)與根本，不能因?yàn)樘岢珳p負(fù)就否認(rèn)勤奮學(xué)習(xí)的意義，不能因?yàn)榉磳?duì)題海戰(zhàn)術(shù)就否認(rèn)合理競(jìng)爭(zhēng)的必要。獨(dú)生子女的普遍性弱點(diǎn)，每年名校中非正常退學(xué)的怪象，無(wú)一不對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)出強(qiáng)烈呼喚。中華民族的偉大復(fù)興，復(fù)雜多變的世界局勢(shì)，都要求我們培育的未來(lái)人才，不僅要有過(guò)人的才智，還需過(guò)硬的心理素質(zhì)。

正如優(yōu)質(zhì)鋼比生鐵強(qiáng)，在于它的韌性;比熟鐵強(qiáng)，在于它的硬度。它是柔性和剛性的完美統(tǒng)一。而生活中許多學(xué)生有智力、有體力而缺毅力，以致其難堪大用。

礦石只有在高溫中冶煉，才能還原出金屬的本色。青少年學(xué)生也只有歷經(jīng)磨煉才能走上成功之路。正如奧斯特洛夫斯基所說(shuō)：“鋼是在烈火與驟冷中鑄造而成的。只有這樣它才能堅(jiān)硬，什么都不懼怕。”

師生一體，共同成長(zhǎng)

學(xué)生的發(fā)展有兩個(gè)非常重要的原則，一是要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，二是要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。同理，我們也應(yīng)該大力提倡和強(qiáng)調(diào)：一名優(yōu)秀教師既要全面發(fā)展，也要個(gè)性發(fā)展。

學(xué)生有各種不同的潛能，教師也有各自的專長(zhǎng)。教師專業(yè)成長(zhǎng)有共性，也有個(gè)性，不同教師其成長(zhǎng)途徑各有其特色和重點(diǎn)。我個(gè)人認(rèn)為，教師的發(fā)展一定要符合個(gè)人條件與所處環(huán)境。以優(yōu)質(zhì)課比賽為例，我認(rèn)為，也有偶像派教師與實(shí)力派教師之分。要根據(jù)自身特點(diǎn)來(lái)，有的相對(duì)更依賴教學(xué)藝術(shù)性，有的則需要有新理念的教學(xué)設(shè)計(jì)去突破，當(dāng)然二者兼?zhèn)涓谩＝處煂I(yè)成長(zhǎng)的突破口有許多，諸如常規(guī)教學(xué)、競(jìng)賽教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課比賽、班主任工作、課外活動(dòng)組織、撰文著書、課改教研、課題研究、 教學(xué)管理，等等。加德納多元智力理論，對(duì)教師也適用，要根據(jù)自身智力特點(diǎn)與所處的環(huán)境選擇成長(zhǎng)的突破口。

根據(jù)各自的特長(zhǎng)，教師也有相應(yīng)類型之分。但我們反對(duì)教師的畸形發(fā)展和片面發(fā)展;反對(duì)只為經(jīng)師不為人師，只關(guān)注學(xué)生成績(jī)而忽視學(xué)生的其他發(fā)展;反對(duì)教師不對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和研究，而只依賴各種應(yīng)試經(jīng)驗(yàn);反對(duì)引導(dǎo)學(xué)生將人生的成功定位于上名校、做高官，而忽視立德樹人的根本任務(wù)。

優(yōu)秀教師必然有極強(qiáng)的事業(yè)心，如果將學(xué)生比喻成寶劍，那么教師應(yīng)追求成為鑄劍大師。傳說(shuō)歐冶子是中國(guó)古代鑄劍鼻祖， 鑄造的一系列青銅名劍，冠絕華夏。古代還有傳說(shuō)，要鑄成有靈魂的寶劍，需要鑄劍師的頭發(fā)與指甲同煉。從古到今偉大的事業(yè)無(wú)一不需嘔心瀝血，教育更是如此。

學(xué)生的興趣、潛能各不相同，而且大部分潛能潛藏在“冰山”下面，處于沉睡狀態(tài)。這種潛能只有在充分的外部條件觸發(fā)下才能被喚醒，需要借用教育的力量。

雅斯貝爾斯說(shuō)：“沒(méi)有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識(shí)到的一切?！庇衷疲骸敖逃鞘裁茨?？教育就是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！?/p>

這種喚醒需要我們殫精竭慮，需要我們仰望星空，需要我們腳踏實(shí)地。

責(zé)任編輯/鄢志勇