于龍 劉紅琴

摘要：在日常寫作教學中，有意義的寫作學習可能并未真正發(fā)生。改善寫作教學問題的關鍵在于注重寫作過程中的學情研判和教師介入?！皩懽鬟^程”可以理解為一個線性與非線性的多元互動結(jié)構(gòu)。在寫作學習過程中，學生面臨的任務是雙重的：要完成的作品是“寫作任務”，要學到的知識是“學習任務”。寫作教學的起點是學情研判，它不只面向?qū)懽鹘Y(jié)果，還應兼顧寫作過程。教師要成為寫作過程的介入者、寫作學習的指導者。教師介入寫作過程主要是通過搭建寫作支架實現(xiàn)的，這一介入活動應貫穿學生預寫、起草、修改、發(fā)布的全程。

關鍵詞：寫作過程;學習過程;學情研判;教師介入;寫作支架

作者簡介：于龍，上海師范大學教育學院副教授，博士，主要從事語文課程與教學論研究;劉紅琴，上海師范大學教育學院碩士研究生，主要從事語文課程與教學研究。

一、引言

近年來，寫作教學研究與實踐領域的諸多努力，從不同角度、在不同層面回應或解決了寫作教學的一些重要問題。比如交際語境寫作、真實寫作、情境化等，這是寫作與寫作教學觀念，以及寫作任務類型的問題，關注點主要在“為什么寫”和“寫什么”上;寫作支架、寫作策略、讀者意識等，這是寫作學與教的內(nèi)容的問題，關注點在“學什么”和“教什么”上;寫作學情、寫作評估等，這是寫作教學診斷與評價的問題，關注點在“寫作困難”或“寫得怎么樣”上;至于“微型化寫作課程”是寫作課程形態(tài)問題，關注點主要在于以何種形態(tài)組織、呈現(xiàn)寫作課程與教學內(nèi)容。

總的來看，這些努力也還是寫作教學領域“一體多面”的研究與實踐，還遠未形成推動寫作教學變革的主力與合力，日常狀態(tài)的寫作課堂教學也尚未發(fā)生真正意義上的變化。

從國內(nèi)外寫作教學的常態(tài)來看，母語寫作教學的主要問題是缺乏有效的過程指導，這是整合其他諸多問題的關鍵切入點。有學者指出，無論是“題目+范文”“情境+活動”，還是“教寫作技法”，這些常見的寫作教學樣式都“存在一個共同的問題：缺乏過程指導”。

王榮生：《寫作教學教什么》，華東師范大學出版社2014年版，第5頁。而加強寫作過程指導的關鍵在于寫作過程中的學情研判與教師介入。這里的“學情研判”是指教師對學生寫作前、中、后學習情況的觀察與評判，它是寫作教學內(nèi)容與方法選擇的前提和基礎。這里的“教師介入”指的是教師作為“寫作教練”介入學生的寫作過程，根據(jù)寫作前、中、后的學情，給予針對性的指導和幫助。

二、寫作教學的問題與癥結(jié)——被忽視了的學習困難和寫作過程

1寫作過程中的“暗中摸索”

寫作活動的復雜性在于，影響寫作的因素很多，比如任務類型、時間投入、語域或主題的熟悉程度、寫作知識、與主題相關的文化與知識背景、寫作策略……它是一個“包含作者與讀者互動、融腦力與體力勞動、技巧性與和創(chuàng)造力于一體的”過程。

傅丹靈，王志軍：《如何教寫作》，華東師范大學出版社2012年版，第9頁。不同的寫作者面對不同的寫作任務，如何調(diào)用已有生活經(jīng)驗、讀寫經(jīng)驗，如何生成想法并將想法轉(zhuǎn)化為語言文字，如何規(guī)劃結(jié)構(gòu)、安排順序，以及怎樣估量讀者對象的知識和需求狀況，并據(jù)此選用、調(diào)整、修正寫作內(nèi)容和表現(xiàn)形式，這里的寫作規(guī)劃、決策、修正、評估和自我調(diào)節(jié)的活動既是個性化的，也是多樣性的。

從拿到題目，到提交作文，在這個過程中，學生會遇到各種各樣的問題，比如沒有想法，思路不清晰，不知道怎么組織選材，找不到合適的詞句等。對于這些問題，學生大多數(shù)情況下不得不自己尋求解決辦法，因為大多數(shù)語文教師在一次作文指導中充當?shù)慕巧饕牵簩懽髑暗摹叭蝿瞻l(fā)布者”——布置一個作文題目，寫作中的“要求提出者”——提出寫作要求;寫作后的“作文評價者”——用分數(shù)或批語等方式評定作文成績。更有甚者，教師起到的作用只“是挑錯兒，而不是教授寫作”。

昌德思格樂：《寫作過程中的教師介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17頁。教師看到的也是“作文成品”，至于這個成品是“怎么寫出來的”，在寫作過程中遇到過哪些問題，這些問題是如何解決的，如果不做學情調(diào)研，教師基本上無從知曉。從這個角度來看，有意義的寫作學習和寫作教學并未真正發(fā)生。這樣，寫作過程中就出現(xiàn)了一條很長的“暗胡同”，學生不得不獨自暗中摸索。

2理解寫作過程與學習過程

要改善寫作過程中學生獨自“暗中摸索”的局面，首先需要把握“寫作過程”與“學習過程”的特點，明確寫作任務與學習任務、寫作活動與寫作學習、“叫學生寫作”和“教學生寫作”的差別。

以往理解的寫作過程，通常是一個“構(gòu)思—起草—修改—校讀—發(fā)表”的線性活動，按照這個順序操作，就能完成一篇可靠的作品。但結(jié)合實際寫作經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)，真實的寫作過程往往不是線性化的，它是一個跳躍的、循環(huán)往復的過程。有學者用圓形的“寫作轉(zhuǎn)盤”（目標—讀者—頭腦風暴—組織—寫初稿—修改）來描述寫作過程的這一特點：寫作的起點是任一步驟和環(huán)節(jié)，作者可以根據(jù)自己的喜好或?qū)懽髑闆r，在任意步驟之間往返、跳躍甚至不斷重復，直到寫出自己滿意的作品為止。

勞拉·布朗：《完全寫作指南》，袁婧譯，江西人民出版社2017年版，第4頁。

如果將作者“經(jīng)驗的調(diào)用轉(zhuǎn)化”和“教師的教學介入”考慮進來，可以把“寫作過程”理解為一個線性與非線性的多元互動結(jié)構(gòu)（見圖1）：（1）線性寫作——學生按照從“預寫”到“發(fā)布”的線性過程寫下去;（2）選擇任意一個寫作起點——學生可以從任意一個步驟出發(fā)，比如，假設學生拿到寫作任務時，產(chǎn)生了一個關于結(jié)尾的寫作靈感，他就可以先把這個靈感記下來，再從頭寫起;（3）可能有多次循環(huán)往復——比如，學生在寫列提綱時，感覺前面選定的題材和確定的主題不好寫，原來的決策有失誤，其完全可以另起爐灶，重新再來，推翻原有方案;（4）一篇作文成品往往是我們要抵達的“寫作終點”，但如果僅僅是基于特定需要的寫作學習，則未必非要寫出一篇完整的作文，在這種情況下，選擇自己需要的內(nèi)容展開個性化的學習即可。我們這樣來理解“寫作過程”，其既保留了通常寫作過程的線性化特點，又考慮到每一學生個體的差異和具體問題，兼顧了線性化與靈活性。在這一活動中，成功寫作的關鍵在于“經(jīng)驗的調(diào)用轉(zhuǎn)化”。

從過程指導的角度來看，我們將學生要寫的作品理解為“一個個具體的寫作任務”，這些寫作任務中，學科教師布置、各類考試給定的屬于“交派的作業(yè)”，也就是通常不得不完成的作業(yè)。對于這類任務，不管學生是否感興趣，或者是否能夠勝任，甚至不管這個任務本身是否合理，學生可能都要完成。當然，對于寫作教學來說，怎樣的寫作任務類型才是合理的？面向生活情境的真實寫作任務是否更有助于學生寫作動機的激發(fā)、寫作水平的提升？何種任務類型的寫作任務是不同階段的學生需要掌握的？諸如此類的問題，仍需進一步探討和研究。

如前所述，學生在自然而然的寫作過程中，如果沒有教師的介入、指導，如果沒有新知的發(fā)現(xiàn)或生成，也就沒有真正的寫作學習。只有在寫作過程中，引入、明確和完成了“寫作學習任務”——學生不只是單純地參與了一場寫作活動，經(jīng)歷了一次寫作過程，完成了一個寫作任務，更在這些寫作經(jīng)歷中，獲得了積極、明確的寫作學習變化，有意義的寫作學習才真正發(fā)生了。

需要注意的是，有意義的寫作學習的發(fā)生，并不一定是由“教師的教”引發(fā)的。學生在生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗和寫作經(jīng)驗的調(diào)用轉(zhuǎn)化過程中，通過資料檢索、范文分析等自我調(diào)節(jié)學習，也能提高寫作質(zhì)量，獲得寫作新知，但這只是學生的自學活動、自學經(jīng)歷，并沒有教師“寫作教學活動”的參與。有效的寫作教學需要基于“學情研判”的教師介入和過程指導，介入的主要內(nèi)容和方式是設計合適的寫作任務、寫作學習任務，預估學生的寫作困難，提供寫作支架，為促進寫作學習而給出恰當?shù)脑u估反饋。也就是說，教師要成為寫作過程的介入者、寫作學習的指導者，為此，他應該做到以下幾點：（1）知曉并理解作文教學研究的成果;（2）能有效遷移、轉(zhuǎn)化和應用這些成果到作文課上;（3）能準確診斷學情，把握學生可能遇到的寫作困難;（4）能在學生可能遇到困難的地方提供有效的幫助。

三、寫作教學的前提和起點——寫作過程中的學情研判

1學情研判應兼顧寫作結(jié)果與過程

如果說“任務分析”是寫作活動的起點，那么，寫作教學的起點則是“學情研判”。這里的“學情”主要包括兩個方面：一是從寫作結(jié)果中反映出來的寫作狀況，包括個性的、共性的優(yōu)點與不足;二是從寫作過程中暴露出來的寫作問題、學習困難、學習需求，甚至是學習動機、態(tài)度等。

從寫作結(jié)果來看，無論是學生個性的還是共性的學情，都受制于一個前提——寫作結(jié)果的診斷與評估，以及診斷與評估工具的一致性、可靠性、精準度。從現(xiàn)有文件來看，涉及寫作評價的內(nèi)容主要有語文課程標準中“必修課程學習要求”“選修課程學習要求”和“學業(yè)質(zhì)量水平”的指標描述，以及高考作文評價框架（見表1）。按理說，這些內(nèi)容應該有一個統(tǒng)一的診斷與評估框架，以確保寫作教學“教、學、評”的規(guī)范性、一致性。但目前的文件表述，跟這一要求還有差距。如果權(quán)威文件都未能達成一致的話，日常寫作教學診斷、評估的具體指向、工具選擇，以及診斷、評估結(jié)果的可靠性、精準度都有可能較難保證。比如“語境”“語篇連貫”和表達的“靈活性”是學業(yè)質(zhì)量水平的指標點，這一指標點在必修、選修課程的“學習要求”，以及高考作文評價框架中是否有相應的要求？如果有相應的要求，該用什么術(shù)語、在何種水平上給出一致、具體的描述？相關描述是否具有教、學、評的操作性？

中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社2017年版，第32-41頁。這些文件的內(nèi)容偏向宏觀的診斷與評估框架，而從寫作學情研判的具體操作來看，需要的是更具體、精準的指標體系。

2開發(fā)可靠的學情研判工具

為兼顧寫作結(jié)果與過程，在建構(gòu)了更具體、精準的評估指標體系之后，我們要開發(fā)特定的學情研判工具。以“讀者意識”為例，這一寫作知識的重要意義在于，它不只關涉寫作情境、目的，也與寫作效果有關，因為文章寫作質(zhì)量不佳的主要原因往往在于“難以想象別人如何不認識我們所認識的事物”，有學者將這一現(xiàn)象稱之為“知識的詛咒”，并用“逆向工程”——從讀者閱讀的角度反觀寫作，來克服這一問題。

史迪芬·平克：《寫作風格的意識》，江先聲譯，臺灣商周出版社2016年版，第8-19頁，第77-78頁。這一問題的實質(zhì)是“讀者意識”的匱乏。

那如何從“學情研判”的角度來考慮“讀者意識”呢？中觀層面的“讀者意識”可以表述為“在寫作活動中積極建構(gòu)讀者意識”，其下位指標可分為：（1）知道寫作活動中的讀者對象、讀者意識等相關概念（“知道”的認知水平）;（2）理解讀者對象、讀者意識在寫作活動中的作用和意義（“理解”的認知水平）;（3）在具體寫作活動中，能準確估量讀者對象的需求與特點，進而選擇適當?shù)膶懽鲀?nèi)容和形式（“運用”的認知水平）。從寫作水平診斷的角度來看，也可以像美國《6+1 Traits Writing Rubrics》那樣區(qū)分出“讀者意識”的六個水平層級：（1）沒有在意讀者的想法，完全不考慮讀者;（2）提供了信息，卻沒有預測讀者經(jīng)歷過什么（看到或聽到過什么）、相信什么;（3）試圖去吸引讀者，但仍存在一些重要問題會使讀者感到困惑;（4）通過探尋觀點的方式吸引讀者，解釋關鍵問題以避免讀者疑惑;（5）了解讀者，能夠預測讀者的知識面、問題和可能的偏見;（6）能從不同的層面來吸引讀者，預測讀者的知識面和偏見，并回答所有關鍵問題。

Education Northwest：《6+1 Traits Writing Rubrics》，https：//educationnorthwest.org/traits，最后登錄日期：2019年10月23日。借助類似具體、操作性強的診斷與評估工具，我們就可以展開更可靠、更精準的寫作學情研判，后繼教學介入的有效性也更容易獲得保障。

當然，寫作學情研判不只面向?qū)懽鹘Y(jié)果，還應兼顧寫作過程。實際上，當教師設計寫作任務、學習任務，介入寫作過程、搭建寫作支架、提供學習支持，以及批閱、反饋、評估寫作成品的時候，都有一個學情研判的問題：何種寫作任務更有助于學生寫作水平的提升？在特定寫作任務中，嵌入何種寫作學習任務？不同文體類型的寫作任務，學生面臨的學習困難主要有哪些？何時以及用何種方式介入學生的寫作過程？何種寫作支架更能提供有益的學習支持？采用何種批閱方式更容易產(chǎn)生積極的反饋效果？諸如此類的問題都應在準確估量學情的基礎上，才能圓滿解決。

四、寫作教學的關鍵與落點——寫作過程中的教師介入

1過程指導的關鍵在于寫作支架的搭建

在準確把握寫作學情的基礎上，教師的寫作教學主要涉及寫作任務設計、寫作支架提供和寫作評估反饋。寫作任務設計環(huán)節(jié)，主要包括寫作任務類型的選擇、寫作學習目標的設定、話題的選擇、情境的設計、寫作任務與學習目標的呈現(xiàn)方式等。寫作支架的提供環(huán)節(jié)，主要包括寫作支架類型與功能的區(qū)分，提供寫作支架的時機與方式等。寫作評估反饋環(huán)節(jié)，主要包括寫作過程與結(jié)果的診斷、反饋和評估，包括批閱方式的選擇、評語類型與功能的選擇、評估工具的選擇與使用等。在這些環(huán)節(jié)中，更重要和直接的教學介入活動是寫作支架的設計和提供。即通過搭建寫作支架，“幫助學生學會在內(nèi)容（思想）和語言的選擇上做出正確的決定，同時學會識別、摒棄不恰當?shù)臎Q定”，這里的教師介入不只是在寫作活動完成之后，而是貫穿學生預寫、起草、修改、發(fā)布的全程;不是等學生出現(xiàn)寫作問題、錯誤之后給予糾正，而是幫助學生盡量避免出現(xiàn)寫作問題與錯誤。

昌德思格樂：《寫作過程中的教師介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17頁。

所謂寫作支架，是整合、嵌入寫作知識和方法的顯性的學習支持系統(tǒng)，就像為學生搭建的一個個腳手架、梯子、扶手，有提示、建議、觸發(fā)、指導的功能。支架的核心是幫助學生寫作，而不是替代學生寫作;是觸發(fā)學生靈感和思路，而不是限制他的思路。比如在“奇妙的想象”寫作過程指導中，教師設計了一個名為“童話沙拉”的寫作支架，這一支架包括“方法提示、分類詞語庫、構(gòu)思示例、故事加工示例”四個部分，期望學生通過這一寫作支架，能掌握詞語組合或混搭的想象作文構(gòu)思策略（見表2）。

2寫作支架的基本類型和運用方式

寫作支架的基本類型可以從“形式”與“內(nèi)容”兩個維度區(qū)分，從“形式”的維度來看，寫作支架可以分為問題支架（以問題的形式呈現(xiàn)）、圖表支架（以圖表的形式呈現(xiàn)）、題型支架（以題型的形式呈現(xiàn)）;從“內(nèi)容”的維度來看，寫作支架可以分為資源—范例支架（提供寫作資源或范例）、技巧—策略支架（提供寫作技巧或?qū)懽鞑呗裕?。如果將寫作教與學的目標指向考慮進去，我們可以構(gòu)建一個寫作支架設計的二維框架（見表2）。在寫作教學設計中，將寫作教學的“目標指向”與寫作過程指導的“支架類型”兩兩交叉，就可以生成一個特定類型的寫作支架。

以“推薦一個好地方”的寫作任務為例，如果想要把寫作教學目標落在“讀者意識”上，用“問題支架”的形式可以表述為“你準備向誰推薦？”“為什么要向他推薦這個地方？”“你的具體描述能打動/說服對方嗎？”用“圖表支架”的形式可以將上述問題轉(zhuǎn)化為構(gòu)思清單或表格;用“題型支架”可以將上述問題改編為“判斷題”。這樣，針對學情差異，結(jié)合寫作支架的類型與功能，教師就可以在寫作過程中，提供多樣化的寫作支架，給學生以差異化的寫作學習支持。