吳波

在中學(xué)歷史教學(xué)中，通過設(shè)置問題，組織學(xué)生開展探究活動是一種較為常用的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式要求教師創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題搜集歷史材料（或由教師提供），進行分析、處理、論證等，并由此開展獨立的研究活動，從而使學(xué)生在參與研究活動的過程中，逐步養(yǎng)成獨立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展歷史思維能力和解決問題的實踐能力。[1]如何更好地引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動，需要進行深入研究。下面以筆者指導(dǎo)的初中歷史《溝通中外文明的絲綢之路》一課（以下簡稱本課）為例，談?wù)剼v史學(xué)科探究活動設(shè)計思路。

一、教學(xué)案例

在本課教學(xué)中，任課教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)了絲綢之路開通的相關(guān)知識后，出示了以下材料：

踏著串串悠長的鈴聲，一支支駝隊駝著中原絲織品、服飾、銅鏡……去了，駝著造紙術(shù)、冶鐵術(shù)、灌溉術(shù)去了。穿過大漠茫茫的風(fēng)沙，一支支駝隊駝著皮毛、琥珀、苜蓿、石榴來了，駝著佛經(jīng)、樂器、雜技藝術(shù)來了。這條絲綢之路，穿過歲月的風(fēng)塵，永遠鐫刻在人類文明的史冊。

然后，引導(dǎo)學(xué)生進行了以下探究活動（見下表）：

二、設(shè)計思路

之所以在教學(xué)中開展上述探究活動，主要是基于以下3點思考：

1.聚焦教學(xué)重點

歷史學(xué)科探究活動以解決問題為中心組織學(xué)生開展研討。在歷史教學(xué)中，可以提問之處有很多，但并不是所有的提問都是組織學(xué)生進行探究;在一節(jié)歷史課中，也不宜組織過多的問題探究活動。于友西、趙亞夫先生主張采用探究法開展歷史教學(xué)，“所要探究的問題應(yīng)具有典型性，并且基本應(yīng)來自于歷史教學(xué)的重點或難點”[2]。由于一節(jié)歷史課中學(xué)生的疑難之處較多，并且具有差異性，不好集中解決，因此探究活動應(yīng)該聚焦教學(xué)重點。

葉小兵教授認為歷史教學(xué)中的重點主要可以分為兩類，“一類是知識性的重點，如重要的歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史制度等;另一類是認識性的重點，如重要的思想或觀念、重要的闡釋和理解，也包括重要的問題（這個問題帶動了對歷史的理解和認識，帶動了一節(jié)課的教學(xué)）”[3]。比較而言，“認識性的重點”更為重要，因為“歷史學(xué)習(xí)的重要意義在于對歷史的認識”[4]。“認識性的重點”反映了歷史教學(xué)的本質(zhì)，更能體現(xiàn)歷史教學(xué)的價值。因此，探究活動應(yīng)該聚焦認識性重點。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）對于本課提出的要求是“講述張騫通西域等史實;認識絲綢之路在中外交流中的作用”，其中“認識絲綢之路在中外交流中的作用”是認識性重點，探究活動應(yīng)該圍繞該重點進行。

在本課探究活動中，第1、第2項活動是為引導(dǎo)學(xué)生認識絲綢之路在中外交流中的歷史作用作鋪墊，第3、第4項活動是引導(dǎo)學(xué)生認識絲綢之路在中外交流中的歷史作用，第5項活動是引導(dǎo)學(xué)生認識絲綢之路在中外交流中的現(xiàn)實價值，第6項活動是引導(dǎo)學(xué)生總體上認識絲綢之路在中外交流中的作用。因此，這6項活動是聚焦“認識絲綢之路在中外交流中的作用”這一教學(xué)重點進行設(shè)計的。

葉小兵教授認為“要真正使學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)，取決于問題的質(zhì)量，否則就會流于形式”[5]。探究活動聚焦教學(xué)重點，可以引發(fā)學(xué)生深入思考，提高活動的質(zhì)量。由于歷史教學(xué)重點與教學(xué)目標(biāo)緊密相連，聚焦教學(xué)重點開展探究活動，可以使得教學(xué)過程重點突出，從而更好地達成教學(xué)目標(biāo)。

2.實施分層遞進

歷史教學(xué)重點是“體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)要求的最本質(zhì)的部分，是集中反映教學(xué)內(nèi)容中心思想的部分”[6]。由于認識性重點體現(xiàn)了學(xué)生對于所學(xué)歷史知識的深刻理解，因此相關(guān)認識不可能一蹴而就，需要在了解基本事實的基礎(chǔ)上，實施分層遞進，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地探究問題，最終形成深刻的歷史認識。

鄭林教授將歷史學(xué)科能力由低到高分為“學(xué)習(xí)理解能力”“實踐應(yīng)用能力”和“創(chuàng)新遷移能力”3個層級，第一層級包括“識記”“說明”“概括”3個要素，第二層級包括“比較”“解釋”“評價”3個要素，第三層級包括“建構(gòu)”“考證”“探究”3個要素。[7]在本課教學(xué)中，任課教師按照上述歷史學(xué)科能力層級，引導(dǎo)學(xué)生逐層開展問題探究活動。

本課第1項探究活動“找一找”和第2項活動“分一分”，要求學(xué)生從材料中找出漢朝輸入與輸出的內(nèi)容并進行分類，意在培養(yǎng)學(xué)生的“概括”能力，即鄭林教授提出的“將史實按標(biāo)準(zhǔn)分類”，屬于“學(xué)習(xí)理解能力”層級。第3項活動“想一想”，要求學(xué)生從分類結(jié)果中得出認識，實際是引導(dǎo)學(xué)生探究絲綢之路開通的作用，意在培養(yǎng)學(xué)生的“解釋”能力，即鄭林教授提出的“推斷歷史事件對當(dāng)時產(chǎn)生的作用”，屬于“實踐應(yīng)用能力”層級。第4項活動“證一證”，要求學(xué)生辨析史料的類型，并用史料印證絲綢之路開通的作用，意在培養(yǎng)學(xué)生的“考證”能力，即鄭林教授提出的“從多種材料中選擇可靠證據(jù)，證明史事或論證某種觀點”。第5項活動“說一說”和第6項活動“議一議”，要求學(xué)生探討絲綢之路的現(xiàn)實價值和總體作用，意在培養(yǎng)學(xué)生“探究”能力，即鄭林教授提出的“發(fā)現(xiàn)并清楚表述歷史問題，運用恰當(dāng)史實、理論解答問題;從歷史的視角分析解釋現(xiàn)實問題”。第4—6項活動培養(yǎng)的能力屬于“創(chuàng)新遷移能力”層級。這6項活動不僅按照鄭林教授劃分的歷史學(xué)科能力層級由低到高組織學(xué)生進行探究，而且有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，前面活動為后面的活動打下基礎(chǔ)，后面的活動在前面活動的基礎(chǔ)上進行拓展、提升，從而實現(xiàn)了“分層遞進”。

這樣進行設(shè)計，體現(xiàn)了探究活動的“低起點”“高落點”。歷史學(xué)科探究活動屬于高水平的思維活動，最終落點要高，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成對所學(xué)歷史知識的深刻理解，歷史學(xué)科探究活動沒有“高落點”，活動的價值會大打折扣。但如果活動一開始就組織學(xué)生思考高層次問題，必然會使學(xué)生感到難度太大，從而失去繼續(xù)探究的興趣。因此，問題探究活動必須從“低起點”出發(fā)，使所有學(xué)生在探究活動的開始都能活動起來，都有收獲，進而逐步進行深層次探究。在本課教學(xué)中，“認識絲綢之路在中外交流中的作用”是“高落點”，教師引導(dǎo)學(xué)生從“找一找”開始探究活動，學(xué)生從材料中可以直接找出來答案，這體現(xiàn)了問題探究活動的“低起點”。在隨后的探究活動中，學(xué)生從“低起點”出發(fā)，通過分層遞進，最終實現(xiàn)了“高落點”。

3.關(guān)注核心素養(yǎng)

新一輪歷史課程改革倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，在設(shè)計和組織學(xué)生開展探究活動時，要關(guān)注學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷5個要素。在本課探究活動中，突出體現(xiàn)對史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)生在本課前3項探究活動中得出的結(jié)論，依據(jù)的是教師在活動開始時提供的材料，該材料雖然通俗易懂，利于學(xué)生閱讀，但畢竟不是史料，而是后人的描述。為了彌補不足，在第4項“證一證”活動中，任課教師出示西安出土的西漢裸體幼童銅像（實物史料）、新疆出土的蜀地織錦（實物史料）的圖片和古羅馬博物學(xué)家普林尼《博物志》中關(guān)于絲綢的記載（文獻史料），組織學(xué)生辨析史料的類型，并利用不同類型的史料印證絲綢之路開通的歷史作用。這樣有助于達成《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型”“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識”“能夠以實證精神對待歷史問題”的史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，[8]有利于引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中樹立正確的證據(jù)意識。

歷史教學(xué)既要注重對某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要注重對學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。[9]關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史”[10]。因此，歷史學(xué)科探究活動應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中綜合培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。在本課教學(xué)中，任課教師聚焦教學(xué)重點，以“認識絲綢之路在中外交流中的作用”為需要解決的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生分層遞進開展探究活動，通過自己的獨立思考和交流進行探究，對于絲綢之路開通意義的理解不斷加深，最終得出絲綢之路歷史作用和現(xiàn)實價值的認識。這一解決問題的過程環(huán)環(huán)相扣，有機結(jié)合，歷史學(xué)科素養(yǎng)得到了綜合培養(yǎng)。

徐藍教授強調(diào)歷史教學(xué)要重視引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)歷史的理論、能力和方法。[11]在解決問題的過程中綜合培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，重在引導(dǎo)學(xué)生掌握解決問題的方法。在歷史教學(xué)中，解決問題的方法有很多，分析與綜合是研究歷史問題的重要方法。分析是把一件事物、一種現(xiàn)象、一個概念分成較為簡單的組成部分，或從整體中區(qū)分出個別特性、個別方面，以反映這些部分或方面的歷史的本質(zhì)屬性;綜合是把分析過的事物、現(xiàn)象、概念的各個部分、各種屬性聯(lián)合成一個統(tǒng)一的整體，以反映歷史發(fā)展的輪廓和全貌。[12]任課教師在設(shè)計本課探究活動時，滲透了分析與綜合的方法指導(dǎo)。從整體上看，前5項活動是通過分析，引導(dǎo)學(xué)生分別探究絲綢之路開通的歷史作用和現(xiàn)實價值，第6項活動是將前面的分析結(jié)果進行綜合，總體探討絲綢之路開通的意義。從具體方面看，在探究絲綢之路開通的歷史作用時，第1、第2項活動是進行分析，第3項是對分析的結(jié)果進行綜合。學(xué)生經(jīng)歷這樣的探究過程，會加深對分析與綜合方法的理解，有助于該方法的掌握，有利于將來在歷史學(xué)習(xí)過程中運用這種方法解決類似的問題，從而提高解決問題的能力。這樣，學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)就得到了提升。

以上結(jié)合具體案例，從“聚焦教學(xué)重點”“實施分層遞進”和“關(guān)注核心素養(yǎng)”三個方面闡釋了歷史學(xué)科探究活動設(shè)計思路，該思路是從一節(jié)課的探究活動中得出的認識，還需要不斷完善。期望上述觀點能夠拋磚引玉，引發(fā)廣大同仁思考，從而深入研究在歷史教學(xué)中如何組織學(xué)生開展問題探究活動。

【注釋】

[1][2]于友西、趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第121頁。

[3]葉小兵：《重點的選定》，《歷史教學(xué)》2005年第9期，第55頁。

[4][6]于友西：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第248、189頁。

[5]葉小兵：《簡論基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史教學(xué)特征》，《歷史教學(xué)》2017年第23期，第10頁。

[7]鄭林：《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的歷史學(xué)科能力研究，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第328頁。

[8][10]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、51頁。

[9]徐藍：《基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)計》，《人民教育》2018年第8期，第51頁。

[11]徐藍：《談?wù)勓兄聘咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)的一些體會》，《歷史教學(xué)》2016年第23期，第15頁。

[12]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1997年，第87頁。