姚智

新課改序幕已經(jīng)拉開，新教材《中外歷史綱要》已在部分地區(qū)試行。盡管新教材是對原有教材的重新整合與補充，一線教師仍深感棘手：一方面，教材容量龐大，而現(xiàn)實的課時量少，能否圓滿完成教學(xué)任務(wù)都成未知數(shù);另一方面概念繁雜，結(jié)論偏多，學(xué)生難于理解。以《中外歷史綱要》（下冊）的第一單元為例，本單元主要敘述了早期人類文明的產(chǎn)生和發(fā)展，全新的歷史術(shù)語、陌生的地理概念接踵而至，對沒有一定歷史功底的同學(xué)而言，必然不知所措。如何來化解龐大的知識量和有限的課時量的矛盾？如何來突破學(xué)術(shù)的精?；退季S的低幼化的矛盾？如何將無形的素養(yǎng)達(dá)成和有形的歷史教學(xué)完美融合？這都是亟需解決現(xiàn)實的問題?，F(xiàn)以本單元的第一課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》為例，淺談本人的一些思考。

一、量體裁衣：基于通盤考量下的主題化目標(biāo)設(shè)定

新教材內(nèi)容繁雜，如果面面俱到，無法完成教學(xué)任務(wù)，教師們在教學(xué)中面臨的第一大問題就是如何來化繁為簡，確定教學(xué)內(nèi)容。深刻領(lǐng)會課標(biāo)要求，根據(jù)學(xué)情，合理選用教學(xué)內(nèi)容，以此明確學(xué)習(xí)主題，是教學(xué)的基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化、情景化、凸顯學(xué)科大概念的知識，發(fā)展核心素養(yǎng)的功能最強，教師理應(yīng)準(zhǔn)確把握。

本單元是《中外歷史綱要》開篇，敘述了早期人類文明的產(chǎn)生和發(fā)展。農(nóng)耕畜牧是人類文明產(chǎn)生的前提，農(nóng)耕畜牧產(chǎn)生后，人類從食物的采集者變成食物的生產(chǎn)者，社會分工和社會結(jié)合日益復(fù)雜，人類逐步邁向文明時代。由于歷史環(huán)境的不同，埃及、印度、希臘和中國等古代文明呈現(xiàn)出多元發(fā)展格局。農(nóng)耕文明的進一步發(fā)展，導(dǎo)致地區(qū)性奴隸制帝國的產(chǎn)生。不同地區(qū)的文明，隨著歷史的發(fā)展不斷加強交流，并相互影響。本課第一個子目主要是論述文明的產(chǎn)生，涉及文明產(chǎn)生的前提條件和文明誕生的基本標(biāo)志，第二個子目主要是論述文明多元的特點，涉及世界幾大文明區(qū)域的發(fā)展概況。新課標(biāo)要求“知道早期人類文明的產(chǎn)生;了解各文明古國發(fā)展的不同特點，并分析、認(rèn)識這些特點形成的不同時空條件”。

高一學(xué)生對于一些基本史實比較模糊，掌握還是碎片化、淺層次的事實性知識，學(xué)科學(xué)習(xí)方法掌握不多?；A(chǔ)知識的儲備和學(xué)習(xí)能力上都有欠缺。盡管學(xué)生在初中已學(xué)過相關(guān)知識。但文明是如何形成？為何不同地區(qū)的文明會呈現(xiàn)差異性？這些更深層次的知識，學(xué)生需要在老師的引導(dǎo)下進一步探究。

因此，我們大膽取舍教材內(nèi)容，選定“文明”一詞，作為學(xué)習(xí)主題，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)生通過閱讀相關(guān)材料能夠指出衡量文明誕生的標(biāo)志，理解以這些內(nèi)容作為文明產(chǎn)生標(biāo)志的原因;能夠利用教材的相關(guān)史實來例證古代世界文明的誕生;能夠理解“中華文明探源工程”對文明標(biāo)志的判斷沒有違背唯物史觀，能夠理解這一重大理論成果對中國古代文明研究的重要意義;通過對《古代主要文明示意圖》的分析認(rèn)識到古代文明在地理分布上的特點，能夠理解文明的多樣性;能夠結(jié)合所學(xué)知識準(zhǔn)確理解習(xí)近平總書記的相關(guān)言論。

二、熏漬陶染：基于主題立意下的多樣化情境創(chuàng)設(shè)

為更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，就要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。核心概念的突破固然重要，但我們更需要注重思維方法的傳授。如果學(xué)生能夠習(xí)得方法，舉一反三，歷史學(xué)習(xí)自然得心應(yīng)手。

本課涉及諸多概念，在教學(xué)中，我們要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，引導(dǎo)其用舊知識來建構(gòu)新的知識體系。打破學(xué)生與知識隔閡的最佳方式就是創(chuàng)設(shè)情境。好的情境素材能夠把核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容進行深度關(guān)聯(lián)，形成一個學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、持續(xù)性評價相統(tǒng)一的實踐性學(xué)習(xí)過程。[1] 而學(xué)生能否應(yīng)對和解決陌生的復(fù)雜的、開放的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)的重要方面。[2]

本課創(chuàng)設(shè)了三種情境：學(xué)習(xí)情境、學(xué)術(shù)情境、時政情境。每一個情境都是基于學(xué)生的已有認(rèn)知，都試圖激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力，都蘊含若干問題以評估學(xué)生問題解決的水平程度。

【學(xué)習(xí)情境1】 在唯物史觀指導(dǎo)下理清教材敘述的邏輯

材料一：蒙昧?xí)r代是以獲取現(xiàn)成的天然產(chǎn)物為主的時期;人工產(chǎn)品主要是用作獲取天然產(chǎn)物的輔助工具。野蠻時代是學(xué)會畜牧和農(nóng)耕的時期，是學(xué)會靠人的活動來增加天然產(chǎn)物生產(chǎn)的方法的時期。文明時代是學(xué)會對天然產(chǎn)物進一步加工的時期，是真正的工業(yè)和藝術(shù)的時期。

——恩格斯《家庭、私有制和國家的起源》

材料二：現(xiàn)今史學(xué)界一般把“文明”一詞用來以指一個社會已由氏族制度解體而進入有了國家組織的階級社會的階段。這種社會中，除了政治組織上的國家以外，已有城市作為政治、經(jīng)濟、文化各方面活動的中心。它們一般都已經(jīng)發(fā)明文字和能夠利用文字作記載，并且都已知道冶煉金屬。文明的這些標(biāo)志中，以文字最為主要。

——夏鼐《中國文明的起源》

問題1：根據(jù)材料，指出衡量文明誕生的標(biāo)志有哪些？（史料實證水平1）

問題2：為什么要以這些內(nèi)容作為文明產(chǎn)生的標(biāo)志？（唯物史觀水平3，歷史解釋水平2）

階級、國家城市、文字、冶煉金屬，在諸多要素中文字最為主要。人與自然的關(guān)系發(fā)生變化：從人類敬畏自然的原始漁獵文明發(fā)展到人類初步開發(fā)自然的農(nóng)業(yè)文明。農(nóng)耕生產(chǎn)需要人們定居生活，從而催生城市的產(chǎn)生;農(nóng)業(yè)生產(chǎn)推動了金屬工具和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)，為私有制和剝削創(chuàng)造了條件;社會日益分化成統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者兩大階級，在階級矛盾的作用下，逐漸出現(xiàn)了強制機關(guān)，國家開始形成。出于記事和管理的需要，文字由此產(chǎn)生。

問題3：教材對古代世界文明誕生的敘述是否依據(jù)上述觀點呢？請舉例說明。（唯物史觀水平3，歷史解釋水平2）

教材敘述是依據(jù)上述觀點，例如提及古巴比倫，文明成果有君主專制制度、《漢謨拉比法典》、楔形文字、60進位制;提及古埃及，文明成果有完善的官僚系統(tǒng)、象形文字、太陽歷、金字塔等。

【設(shè)計意圖】提及文明的產(chǎn)生，我們首先要知道什么是“文明”？學(xué)術(shù)界關(guān)于“文明”一詞的定義眾說紛紜。唯物史觀下的“文明”內(nèi)涵是如何界定？教材如何在唯物史觀的指引下對文明的產(chǎn)生及其發(fā)展進行敘述？基于此思路設(shè)計上述問題。

【學(xué)術(shù)情境】 理解文明的多樣性

材料三：判斷東方世界文明社會的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)是：建立在農(nóng)業(yè)和手工業(yè)有相當(dāng)發(fā)展基礎(chǔ)之上的生產(chǎn)力、普遍發(fā)現(xiàn)社會階層和階級明顯分化、城市的形成以及王權(quán)的存在。

——“中華文明探源工程”研究組

問題4：“中華文明探源工程”對文明標(biāo)志的判斷是否違背唯物史觀？

問題5：這一重大理論成果對中國古代文明研究有何重要意義？（唯物史觀水平3）

沒有違背，中華文明探源工程認(rèn)為文明判斷的標(biāo)準(zhǔn)是有相當(dāng)發(fā)展基礎(chǔ)之上的生產(chǎn)力、階級分化、城市、王權(quán)，恰好是對唯物史觀的印證。長期以來，有關(guān)文明或國家的定義主要由西方學(xué)術(shù)界制定，中國學(xué)者少有發(fā)言權(quán)，其學(xué)術(shù)意見也往往被西方學(xué)術(shù)界所忽視。中華文明探源工程針對中國古代資料明確提出了自己的有關(guān)文明或國家的標(biāo)準(zhǔn)，這是對世界文明史多樣性研究的重大貢獻(xiàn)。

【設(shè)計意圖】東方世界文明和西方世界文明對文明的標(biāo)志看法不一，實則由文明的多樣性造成的。通過提出問題4和5旨在引導(dǎo)學(xué)生加深對唯物史觀的理解。

【學(xué)習(xí)情境2】 ?古代主要文明分布示意圖（具體見教材）

問題6：通過《古代主要文明示意圖》指出古代文明在地理分布上有什么特點？（時空觀念水平1、水平3）是否相似的地理環(huán)境會產(chǎn)生相似的文明呢？（歷史解釋水平2）

地理分布：于北回歸線以北，中緯度;逐水而居，大多臨近大河流域，屬于大河文明，古希臘文明屬于海洋文明。氣候適宜、水源充分、土壤肥沃、物產(chǎn)豐富、交通便利，為文明的產(chǎn)生提供最初的基礎(chǔ)。相似的地理環(huán)境不一定產(chǎn)生相似的文明，例如古埃及和古巴比倫都是大河文明，但是文明就有差異性。古代兩河流域洪水泛濫、外族入侵加劇社會動蕩，人與人之間充滿不安全感，通過編制法典來消除沖突;古埃及穩(wěn)定統(tǒng)一、航海便利、尼羅河定期泛濫助長埃及人的自信樂觀，關(guān)注來世，法老權(quán)威至上。

【設(shè)計意圖】問題6通過引導(dǎo)學(xué)生梳理教材結(jié)合《古代主要文明示意圖》，指出古代主要文明地理分布特點，體現(xiàn)時空觀念水平1和歷史解釋水平2。

【時政情境】

每一種文明都扎根于自己的生存土壤，凝聚著一個國家、一個民族的非凡智慧和精神追求，都有自己存在的價值。人類只有膚色語言之別，文明只有姹紫嫣紅之別，但絕無高低優(yōu)劣之分。

人是文明交流互鑒最好的載體。深化人文交流互鑒是消除隔閡和誤解、促進民心相知相通的重要途徑。

文明永續(xù)發(fā)展，既需要薪火相傳、代代守護，更需要順時應(yīng)勢、推陳出新。

——摘自習(xí)近平總書記在亞洲文明對話大會開幕式上的主旨演講

問題7：結(jié)合教材內(nèi)容，談?wù)勀銓α?xí)近平總書記這段話的認(rèn)識。（家國情懷）

【設(shè)計意圖】結(jié)合時政熱點，要求學(xué)生談?wù)剬α?xí)近平總書記的演講的理解，旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到文明的多樣性，文明交流與傳承的重要性，主要體現(xiàn)了家國情懷素養(yǎng)。

教學(xué)情境多種多樣，對它的解讀和定義也是多元的，不論我們采用何種教學(xué)情境，都要抓住教學(xué)情境的功能，即促進學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。[3]有益于促進學(xué)生高階思維的發(fā)展，有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)即為有意義的學(xué)習(xí)。

三、了然于目：基于學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成的可視化評價策略

教學(xué)設(shè)計要以學(xué)生的發(fā)展為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何？核心素養(yǎng)是否達(dá)成？都要進行科學(xué)的評價。新課標(biāo)明確指出：“高中學(xué)業(yè)質(zhì)量是階段性評價、學(xué)業(yè)水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據(jù)。”[4]因此教師的評價方案設(shè)計必須要緊扣學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的相關(guān)要求。本課共選取了三類情境，每個情境都包含了若干問題設(shè)計。通過問題設(shè)計與學(xué)生反饋，學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成情況實現(xiàn)了可視化（見本頁表）。

新教材內(nèi)容繁雜，要完成教學(xué)任務(wù)，我們必須心中有全局。只有通盤考慮，化繁為簡，確定可兌現(xiàn)的學(xué)習(xí)主題，才能完成既定目標(biāo)。新概念層出不窮，要消除陌生隔閡，我們必須眼里有情境，只有融于境域，熏漬陶染，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，才能更易于學(xué)生接受。新理念立意高遠(yuǎn)，要達(dá)成核心素養(yǎng)，我們必須手中有尺規(guī)，只有基于學(xué)情，科學(xué)評價，才能夠促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

【注釋】

[1]劉月霞，郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第32、101頁。

[2][4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59、44頁。

[3]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第205頁。