陶麗春

【編者按】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確指出，要讓學(xué)生“讀整本的書(shū)”。 整本書(shū)閱讀已經(jīng)成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的熱點(diǎn)。整本書(shū)閱讀是學(xué)生在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法，圍繞整部經(jīng)典作品展開(kāi)的與作者、文本、教師、同伴對(duì)話的過(guò)程，它能夠有效整合語(yǔ)文課程內(nèi)容，推動(dòng)語(yǔ)文課程的深層變革。本專輯從學(xué)理審視、策略運(yùn)用等方面來(lái)闡述如何構(gòu)建良好的整本書(shū)閱讀的教學(xué)生態(tài)，希望對(duì)讀者有所啟發(fā)。

整本書(shū)閱讀是當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究的一大熱點(diǎn)。然而，在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的課堂實(shí)踐層面，我們發(fā)現(xiàn)存在不少問(wèn)題。如：在教學(xué)內(nèi)容的確定上，不能根據(jù)學(xué)段目標(biāo)和文體特征有效發(fā)掘文本的核心價(jià)值;在閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織上，通常以零散的問(wèn)答交流代替學(xué)生的自主閱讀，學(xué)生的閱讀流于淺表;在閱讀目標(biāo)的達(dá)成上，往往虛泛架空，不能有效利用讀書(shū)活動(dòng)來(lái)檢測(cè)閱讀效果和考察學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與品質(zhì);等等。因此，在探索整本書(shū)閱讀的教學(xué)道路上，我們迫切需要科學(xué)的學(xué)理審視與策略支持，從而構(gòu)建良好的整本書(shū)閱讀的教學(xué)生態(tài)。

一、學(xué)段目標(biāo)與文體特征的雙向?qū)?/p>

研讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），我們不難縷析出各學(xué)段的閱讀要求。第一學(xué)段：“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)”，其意重在激發(fā)興趣，學(xué)習(xí)初步的閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，做好幼小銜接。第二學(xué)段：“復(fù)述敘事性作品的大意”“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文”。第三學(xué)段：“閱讀敘事性作品、詩(shī)歌、說(shuō)明性文章、簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本”?？梢哉f(shuō)，二、三學(xué)段側(cè)重初步了解和學(xué)習(xí)不同文體的特點(diǎn)及閱讀方法。尤其是到了六年級(jí)，從統(tǒng)編教科書(shū)的編排中可以發(fā)現(xiàn)，讀整本書(shū)的要求有所提高：要了解寫(xiě)作背景，品味語(yǔ)言、人文內(nèi)涵，做讀書(shū)筆記，逐步與初中閱讀接軌。

依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》附錄2“關(guān)于課外讀物的建議”中列舉的書(shū)目，以及統(tǒng)編教科書(shū)每?jī)?cè) “快樂(lè)讀書(shū)吧”的編排，我們不難發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)段對(duì)所讀的書(shū)目也有相應(yīng)的文體歸類。如一、二年級(jí)以短篇兒童文學(xué)作品為主，三、四、五年級(jí)以篇幅較長(zhǎng)的匯編類敘事性作品為主，而六年級(jí)則以成長(zhǎng)小說(shuō)及漫游主題的世界名著為主。

作為教師，既要根據(jù)各學(xué)段的閱讀目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種文體的整本書(shū)閱讀感知，又要基于文本體式來(lái)確定整本書(shū)閱讀的教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。這樣的雙向?qū)邮菍?duì)小學(xué)階段整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的學(xué)理思辨。根據(jù)統(tǒng)編教科書(shū)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的編排，我們可以清晰地分解出各學(xué)段不同的閱讀要求以及對(duì)接不同文體的閱讀指導(dǎo)。一到二年級(jí)，整本書(shū)閱讀教學(xué)側(cè)重通過(guò)兒歌、童謠、童話故事等的閱讀，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生借助圖畫(huà)和拼音主動(dòng)閱讀，學(xué)會(huì)看書(shū)名、作者名、目錄，養(yǎng)成愛(ài)護(hù)圖書(shū)、學(xué)會(huì)分享的好習(xí)慣。三到五年級(jí)，根據(jù)不同的年級(jí)及文體，整本書(shū)閱讀的教學(xué)側(cè)重如下表所示。

到了六年級(jí)，整本書(shū)閱讀的教學(xué)側(cè)重在于引導(dǎo)學(xué)生沉下心來(lái)閱讀，能聯(lián)系閱讀積累，梳理人物和情節(jié)，了解寫(xiě)作背景，表達(dá)閱讀感受，做好讀書(shū)筆記。

二、整體感知與局部精讀的彼此促進(jìn)

在整本書(shū)閱讀的教學(xué)指導(dǎo)中，我們常?？吹絻煞N極端：一種是“翻翻泛泛”，只見(jiàn)森林不見(jiàn)樹(shù)木，著眼于整部泛讀而忽視了局部精讀;另一種是“細(xì)細(xì)碎碎”，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，拘泥于局部語(yǔ)段而不見(jiàn)全書(shū)概貌?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中明確指出：綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書(shū)，讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。這既關(guān)注了整本書(shū)的整體感知，又注重了局部的單篇精讀，二者彼此促進(jìn)是實(shí)施整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的策略性學(xué)理支持。那么，如何建立單篇精讀與整本書(shū)的深度關(guān)聯(lián)，使課堂既不落于瑣碎的單篇分析，又不做務(wù)虛的全書(shū)瀏覽呢？

1. 執(zhí)大馭小。執(zhí)大馭小就是要打破單篇文本之間的壁壘，引領(lǐng)學(xué)生站在整本書(shū)的高度來(lái)觀照單篇。如統(tǒng)編教科書(shū)五年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中《西游記》的導(dǎo)語(yǔ)，就是以主要人物的主要事件以及人物形象為抓手，引領(lǐng)學(xué)生站在整本書(shū)的高度來(lái)觀照單篇的：“漫漫取經(jīng)路上，有妖魔鬼怪、有刀山火海，也有師徒四人堅(jiān)定的背影和永不停歇的腳步。讓我們隨著唐僧、孫悟空、豬八戒和沙僧的腳步，體驗(yàn)《西游記》中險(xiǎn)境迭出的取經(jīng)之旅。三打白骨精、大戰(zhàn)紅孩兒、女兒國(guó)遇險(xiǎn)、真假美猴王、三借芭蕉扇……”可見(jiàn)，指導(dǎo)學(xué)生整本書(shū)閱讀，可在學(xué)生大略粗知整本書(shū)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以“在一個(gè)個(gè)扣人心弦的精彩故事中，你最喜歡誰(shuí)？為什么？”為引子，引導(dǎo)學(xué)生選擇自己喜歡的回目或教師指定的經(jīng)典回目進(jìn)行單篇文本精讀。既將整本書(shū)的主要事件及人物進(jìn)行有效地勾連與整合，打破單篇文本之間的壁壘，做到執(zhí)大;又在學(xué)生把握整本書(shū)的基調(diào)后，鼓勵(lì)他們?cè)趩纹谋旧暇x細(xì)品，做到馭小。這樣，整本書(shū)的閱讀就能居高臨下，駕輕就熟，從而逐步提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

2. 以小博大。統(tǒng)編教科書(shū)“快樂(lè)讀書(shū)吧”為我們推薦的整本書(shū)閱讀既有整體內(nèi)容的提示，又有局部精彩語(yǔ)段的展示。如四年級(jí)下冊(cè)米·伊林的《十萬(wàn)個(gè)為什么》既有整本書(shū)內(nèi)容的介紹，又展示了一段生動(dòng)有趣的語(yǔ)言;五年級(jí)下冊(cè)整本書(shū)閱讀《西游記》，也為我們展示了神通廣大的孫悟空與變化多端的牛魔王斗法的精彩情形……從這樣的編排中，我們也能領(lǐng)悟到編者的用意與策略指引，其意在于“窺斑見(jiàn)豹”，以小博大。如前所析，小學(xué)階段的整本書(shū)閱讀多為匯編類作品，我們可以充分利用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生重視閱讀經(jīng)驗(yàn)在數(shù)量上的積累。也就是說(shuō)，只有單篇閱讀是不夠的，它必須與整本書(shū)閱讀相結(jié)合，才能互補(bǔ)性地發(fā)揮彼此的功能。以指導(dǎo)學(xué)生閱讀三年級(jí)下冊(cè)中國(guó)古代寓言故事為例。我們可以寓言故事的形象性和寓意的深刻性為抓手，突出一兩則寓言的精讀指導(dǎo)，讓學(xué)生領(lǐng)悟：寓言作為一個(gè)整體，故事是表層，提供了一種情景與情節(jié)，豐富了讀者的感性認(rèn)識(shí);而寓意是里層，寄托著故事蘊(yùn)含的深刻道理，給人以理性的啟迪。從而構(gòu)建起對(duì)閱讀寓言這一文體整體規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握。這樣“由篇達(dá)類”，由讀懂這篇走向讀懂這一類，進(jìn)而走向讀好整本書(shū)。

如果說(shuō)執(zhí)大馭小是借助全書(shū)整體的把握來(lái)研讀具體篇目、局部語(yǔ)段的話，那么以小博大則是就具體篇目、局部語(yǔ)段的精讀來(lái)感知全書(shū)的整體概貌，起到以小見(jiàn)大的效果。兩者彼此促進(jìn)，且在訓(xùn)練學(xué)生精讀與略讀能力的同時(shí)，加深其對(duì)整本書(shū)核心內(nèi)容的理解與把握。

三、閱讀吸收與表達(dá)交流的相互轉(zhuǎn)化

能夠轉(zhuǎn)化為表達(dá)的閱讀吸收才是積極的、有意義的。讀者要真正擁有一本書(shū)，使這本書(shū)內(nèi)化為自己生命的一部分，就要用自己的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)對(duì)這本書(shū)內(nèi)容、形式的理解或評(píng)價(jià)，這是閱讀吸收轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的運(yùn)行機(jī)理。

統(tǒng)編教科書(shū)在整本書(shū)閱讀的吸收與表達(dá)的編排上頗費(fèi)心機(jī)，既安排了與讀整本書(shū)有關(guān)的“口語(yǔ)交際”，又在習(xí)作的編排上密切與整本書(shū)閱讀的聯(lián)系，安排了多次與讀書(shū)有關(guān)的習(xí)作，使閱讀吸收與表達(dá)交流相互融通，深度關(guān)聯(lián)。如何根據(jù)不同的內(nèi)容編排，選擇恰當(dāng)?shù)牟呗?，引?dǎo)學(xué)生在兩者之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化呢？

1. 搭建支架，在口語(yǔ)交際中完善閱讀。教師在整本書(shū)閱讀的教學(xué)指導(dǎo)中，可通過(guò)搭建談話式的教學(xué)支架，來(lái)規(guī)避學(xué)生膚淺、缺乏依據(jù)的文本解讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀闡釋的技能，使學(xué)生的閱讀吸收有效地轉(zhuǎn)化為表達(dá)交流。統(tǒng)編教科書(shū)與讀整本書(shū)有關(guān)的“口語(yǔ)交際”安排有：四年級(jí)上冊(cè)的“講歷史人物故事”、五年級(jí)上冊(cè)的“講民間故事”和“我最喜歡的人物形象”交流會(huì)、六年級(jí)下冊(cè)的“同讀一本書(shū)”。這些“口語(yǔ)交際”，有的已經(jīng)提供了學(xué)生閱讀后交流的話題支架，如六年級(jí)下冊(cè)的“同讀一本書(shū)”就為學(xué)生提供了交流讀書(shū)心得的話題：“這本書(shū)講了一個(gè)什么樣的故事？你怎樣評(píng)價(jià)主人公？你對(duì)哪個(gè)人物印象最深？為什么？有沒(méi)有什么地方讓你覺(jué)得困惑，或是感到奇怪？有沒(méi)有完全出乎意料、令人感到不可思議的情節(jié)？讀這本書(shū)的時(shí)候，你想到了哪些相似的書(shū)，或是想到了生活中的哪些人？故事的結(jié)局你喜歡嗎？如果你來(lái)寫(xiě)這個(gè)故事，你會(huì)怎么寫(xiě)？”

有的“口語(yǔ)交際”沒(méi)有提供交流的話題支架，我們可以鼓勵(lì)或幫助學(xué)生自己提出問(wèn)題來(lái)作為閱讀的目標(biāo)，也可以根據(jù)實(shí)際設(shè)計(jì)一些短句形式，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)整本書(shū)閱讀，表達(dá)自己的讀后感受。

搭建話題支架，幫助學(xué)生在整本書(shū)閱讀后進(jìn)行口頭表達(dá)與交流，學(xué)生就會(huì)對(duì)閱讀所得進(jìn)行例行的梳理與匯總，從而建立起整本書(shū)與自己的深度關(guān)聯(lián)。同時(shí)，在表達(dá)與交流時(shí)，學(xué)生之間以語(yǔ)言為媒，相互傾聽(tīng)、評(píng)價(jià)，有利于對(duì)原先的閱讀認(rèn)識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、完善或修正。這樣的支架式語(yǔ)言在一定程度上可以幫助學(xué)生互相激發(fā)想法，促進(jìn)思維碰撞，促進(jìn)他們以自得其樂(lè)的方式解說(shuō)閱讀的個(gè)中奧秘與收獲，從而將閱讀螺旋式地?cái)U(kuò)展為良性循環(huán)，使閱讀整本書(shū)的興趣與熱情得以持續(xù)。

2. 聯(lián)接習(xí)作，在練筆交流中深化思維。統(tǒng)編教科書(shū)安排了多次與讀書(shū)有關(guān)的單元習(xí)作練筆。如五年級(jí)上冊(cè)“習(xí)作：縮寫(xiě)故事”、五年級(jí)上冊(cè)“習(xí)作：推薦一本書(shū)”、五年級(jí)下冊(cè)“習(xí)作：寫(xiě)讀后感”、六年級(jí)下冊(cè)“習(xí)作：寫(xiě)作品梗概”等。此類習(xí)作，學(xué)生必須在讀整本書(shū)的基礎(chǔ)上，且習(xí)作內(nèi)容受制于所讀的書(shū)。教師指導(dǎo)此類習(xí)作與指導(dǎo)普通習(xí)作一樣，要在打開(kāi)“話匣子”、獻(xiàn)上“金點(diǎn)子”、秀出“好樣子”上做足功夫，使學(xué)生在練筆交流中思維不斷向深度躍進(jìn)。如“習(xí)作：推薦一本書(shū)”的指導(dǎo)，我們可以創(chuàng)設(shè)向某人推薦一本好書(shū)的真實(shí)情境，來(lái)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，讓學(xué)生心中有清晰的讀者意識(shí)。通過(guò)課堂互動(dòng)對(duì)話及例文交流，及時(shí)捕捉生成寫(xiě)作知識(shí)：在梳理整本書(shū)基本信息的基礎(chǔ)上，選擇一點(diǎn)或幾點(diǎn)推薦理由，把重要的理由表述清楚。在練筆互評(píng)互改中，學(xué)生既是“作者”又是“讀者”，他們不僅要準(zhǔn)確地記住習(xí)作的基本要求，還要提高自己的辨識(shí)能力，培養(yǎng)自覺(jué)修改的好習(xí)慣。這種聯(lián)接閱讀的習(xí)作，更強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)閱讀整本書(shū)的理解和感受，思維也進(jìn)一步提質(zhì)創(chuàng)生。

3. 勤動(dòng)筆墨，在閱讀留痕中養(yǎng)成習(xí)慣。統(tǒng)編教科書(shū)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”為學(xué)生推薦閱讀各種書(shū)目，我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生讀整本書(shū)時(shí)，不能僅僅停留在研討式的交流上。如果能激發(fā)學(xué)生以各種不同的方式，留下一個(gè)個(gè)具有獨(dú)特個(gè)性的閱讀痕跡，不僅能使閱讀走向深處，久而久之，還能讓學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的良好習(xí)慣。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生邊閱讀邊做圈畫(huà)記號(hào)，也可以鼓勵(lì)學(xué)生有感而發(fā)寫(xiě)批注，還可以鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)讀后感。

整本書(shū)閱讀是一種方式、一種策略，更是一種姿態(tài)、一種理念。以適宜、有創(chuàng)意的方式教會(huì)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀，是一件任重而道遠(yuǎn)的事。我們既要強(qiáng)調(diào)學(xué)段目標(biāo)與閱讀文本的有效對(duì)接，建構(gòu)起文本體式與學(xué)習(xí)形式，整體感知與局部精讀，閱讀吸收與表達(dá)交流等之間的深度關(guān)聯(lián)，又要以多元的評(píng)價(jià)方式與學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)共生共長(zhǎng)，真正提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（作者單位：福建省霞浦縣教師進(jìn)修學(xué)校）