(南方醫(yī)科大學教學發(fā)展中心，廣東 廣州 510515)

1.“慕課”的定義與歷史沿革

1.1 何為“慕課”

所謂“慕課”（MOOC），是英文單詞“MOOC”的中文翻譯，它的全稱是Massive Open Online Courses，MOOC是它的英文縮寫。顧名思義，“M”代表Massive(大規(guī)模)，與傳統(tǒng)課程不同，一門MOOC課程常有萬名學生參與；第二個字母“O”代表Open（開放），以興趣導向，不受國籍或學歷限制，只需一個郵箱，就可注冊參與；第三個字母“O”代表Online（在線），線上課程不受時空限制；第四個字母“C”代表Course，就是課程的意思。簡單地說，“慕課”就是一種不挑學歷與身份的網絡公開課。

1.2 “慕課”的歷史源流與優(yōu)勢

慕課的萌芽起源于學習連接主義和開放教育資源運動思潮，它的發(fā)展可追溯到20世紀60年代美國的道格拉斯·恩格爾巴特提出的“擴大人類智力之概念綱領”。最早的教育方式是依靠口述，例如孔子向弟子口述問道等。到了西歐中世紀，手抄文字的出現(xiàn)促進了知識的傳播，但知識和教育被教會、僧侶、傳教士等壟斷，與宗教式的精神戒律相聯(lián)系，實質上成為一種有階級性的、為特權階級服務的教育。直到印刷技術的發(fā)展逐漸打破了貴族階級知識的壟斷，民眾對于“教育平等”的呼聲日益響亮。然而近代教育的平等只是流于形式，結果并無保障。相較而言，現(xiàn)代教育過程中的“人權”更受重視，“人權”中至關重要的一部分就是“受教育權”。在互聯(lián)網行業(yè)的沖擊下，現(xiàn)代教育變得更為便捷與平易近人。

“慕課”就是現(xiàn)代教育理念下的產物。開放教育資源運動（OER）始于2001年美國麻省理工學院的“開放課件”項目，2002年聯(lián)合國教科文組織提出將“開放課件”發(fā)展為“開放教育資源”。“慕課”作為開放教育資源運動發(fā)展的最新形態(tài)，秉持教育資源共享的核心理念，實現(xiàn)教育資源的全人類免費共享。

“慕課”因其具有開放性、參與性和分散性的基本特征，它相對于傳統(tǒng)教育有三大優(yōu)勢：（1） 開放性強?！澳秸n”對參與者的學歷身份不設任何限制，極大地促進受教育機會的平等。（2）自主性高。興趣是“慕課”學習的主要驅動因素，網課打破了時空限制。這些特點賦予了“慕課”極高的自主性。（3）互動性強。相比傳統(tǒng)教學，“慕課”更為強調課堂的互動性。例如國內提倡的“慕課”講授方式——翻轉課堂，“填鴨式教學”逐漸向“啟發(fā)式教學”過度。正如蘇格拉底所說：教育不是灌輸，而是點燃。

2.比較視域下 “慕課”的特點

2.1 慕課平臺的創(chuàng)辦與迅猛發(fā)展

Udacity與Coursera為美國舉足輕重的慕課平臺，初期由斯坦福大學的教育資源支撐。知名的edX平臺則是麻省理工學院與哈佛大學合作組建的。這三大平臺在“慕課”領域居于領導地位。2012年，三大平臺獲資數千萬美元，推出了近百門課程，覆蓋從自然科學到人文社會眾多學科，也刺激了其它眾多“慕課”平臺的出現(xiàn)。因此，2012年被《紐約時報》稱為“慕課元年”。2013年，“慕課”成為美國正規(guī)高等教育體系一部分。同年，我國知名高校先后與各大運營商合作推出了涵蓋多個學科門類在內的各類慕課課程[1]。2015年教育部發(fā)布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》 ( 教高 〔2015〕3 號)，對慕課等在線開放課程的建設給出政策指導。慕課（MOOC）作為“互聯(lián)網+教育”的產物如雨后春筍般迅猛發(fā)展，提供了在線學習的新渠道。

2017年新增的慕課學習者已達2000萬人；共有超過800所院校參與到慕課建設中來，線上課程數目暴增。2018年，我國上線慕課數量達5000門，參與者突破7000萬人次，2019年這個數字已達2億人次，上線課程達12500門。無論是應用規(guī)模還是建設數量都穩(wěn)居世界第一[2]。從注冊人數上看，現(xiàn)在全球排名前五位的平臺分別是Coursera、edX、學堂在線、FutureLearn和Udacity。將目光投向亞洲其他國家，日本的JMOOC組織是校企共建的教學平臺。韓國KMOOC與馬來西亞的Malaysia MOOC也應運而生。

2.2.建設訴求與特點

不同國家的教育背景與教育目的不同，各國的慕課平臺也有自己的建設特點。歐美發(fā)達國家的慕課建設帶有極強的商業(yè)訴求，而發(fā)展中國家，尤其是亞洲國家在發(fā)展慕課的訴求方面各有不同：一類如中國、韓國和馬來西亞都是從公民教育需求出發(fā)；另一類如印尼、泰國、沙特阿拉伯則以提供免費教育資源推動成人教育為出發(fā)點；再就是印度、約旦等以扶貧教育的需求為落腳點提供教育服務。所以和歐美地區(qū)的Udacity等平臺相比，亞洲國家慕課均有濃厚的國家色彩：慕課平臺建設的主導力量為所在國教育部，如中國、馬來西亞、韓國。印度、泰國等國家的慕課建設領導組織也均為政府部門和具國家背景的機構。

3.由典型案例分析中國“慕課”現(xiàn)狀

3.1 中國“慕課”研究與實踐概述

研究困境：隨著在線教育影響的日益廣泛以及網課方便、自主性強的特點，愈來愈多的學者開始將課題研究的靶點對準了慕課的發(fā)展，但由于持續(xù)關注的研究者并不多且研究共同體較少，沒有形成跨領域的合作研究，相關行業(yè)、企業(yè)的參與動力不足。

研究熱點：通過對已有學術論文的高頻關鍵詞分析[4]，剔除無效關鍵詞后，排序較為靠前的關鍵詞為：教學改革、翻轉課堂、圖書館、大學英語、微課、在線教育、混合式教學、思想政治理論課等。由此可見，國內慕課的研究主要作為高等教育教學改革的一種手段；其次是被納入到網課課程的大范疇中研究。其余則是和已有的翻轉課堂、混合式教學等教學模式加以融合，或是在大學英語、思想政治理論課應用中得到較多關注。

中國“慕課”平臺建設應用：中國“慕課”平臺主要包括（1）中國大學 MOOC ：由網易與高教社攜手創(chuàng)建，為國家承認的中文MOOC平臺[5]。它聯(lián)合北京大學、浙江大學、新加坡國立大學、微軟亞洲研究院等211所知名高校和相關機構推出上千門大學精品課程，并頒發(fā)認證證書。（2）學堂在線：由清華大學研發(fā)，是我國首個由高校主導的慕課平臺。平臺收錄了國內外幾十所頂尖高校的優(yōu)質課程，涵蓋幾乎所有專業(yè)領域。（3）好大學在線：是上海交通大學研發(fā)的中文慕課平臺，平臺上線了來自內陸以及港臺知名高校的優(yōu)質課程供用戶學習。（4）果殼網：MOOC學院是提供討論區(qū)的網絡社交學習平臺，MOOC 學院果殼網是則中國首家慕課線上學習社區(qū)，除了線上課程部分，還為學員提供分享交流與筆記記錄的平臺。四家網站共開設中文課程710門，根據其課屬布情況：自然科學為68%，其中工學30%、理學27%、醫(yī)學11%；社會科學為32%，其中文學7%，哲學、教育學和歷史學均為4%，法學3%，最少的學科為經濟學2%。另外統(tǒng)計所得，大學基礎課為106門，占15%；專業(yè)課475門，占67%；社會課程為127，占18%。

“慕課”客觀評價機制：目前慕課的教學質量評價普遍采用學生網上評教的方式。這不利于調動教師的教學積極性，單憑學生評教的方式可能會影響教學質量評價的科學性，也在一定程度上會影響慕課的教學質量。關于慕課質量評價方式，大多數慕課的參與者認為能夠客觀評價慕課質量的方式是綜合教學管理部門評價、學生自評、同行互評和教師自我評價四者。這樣不僅客觀、合理，并且有助于建立更為完善的慕課評價體系，促進教師教學質量的提高。

3.2 中國“慕課”現(xiàn)狀—以臨床醫(yī)學為例

截至 2018年 11月，最大的慕課平臺 Coursera 用戶達到 2500 萬，并與 185 所高校機構合作，共發(fā)布了 3000 多門課程。EdX 平臺用戶人數也達到 1400 萬，并與 54 所高校合作，共發(fā)布 1900 多門課程。截止2018年10月，根據調查的7個 MOOC 平臺可知，有22所國內主要醫(yī)學類高校參與課程的發(fā)布，共發(fā)布臨床醫(yī)學類 MOOC 課程360門。臨床醫(yī)學類 MOOC課程的授課主要是通過視頻授課方式完成，占所有課程的97.8%；此外，還有小測試(46.7%)、討論(34.7%)、作業(yè)(56.7%)及閱讀(14.2%)等。在 MOOC 授課中10.8%(39/360)的課程設置有期中考試，29.7%(107/360) 的課程設置有期末考試，2.2% (8/360)的課程在學期末需要學員提交論文或者報告。臨床醫(yī)學類 MOOC課程認證類型主要包括認證證書(35.6%)和結業(yè)聲明(21.9%) ，42.5%的臨床醫(yī)學類 MOOC課程未提及課程認證或給予學員學分。主講教師博士學歷占95.3%，正高級職稱占76.3%。

MOOC教學模式能夠及時更新國內外學術動態(tài)和前沿醫(yī)學理論技術，可以為臨床醫(yī)學教學提供豐富的網絡教學資源。醫(yī)學生和醫(yī)學工作者可以根據各自的專業(yè)和學習興趣，自主選擇個體化的學習內容和學習時間，加深對醫(yī)學知識的理解和掌握，提高學習效率。MOOC教學模式提供了一個很好的交流互動平臺，能使醫(yī)學生和醫(yī)學工作者交流臨床經驗和學習心得體會，便捷、高效地解決臨床工作和學習中遇到的問題。

然而，我國醫(yī)學類 MOOC教育尚處于初級階段，課程制作水平還相對較低，臨床醫(yī)學MOOC課程質量也存在不均衡的現(xiàn)象，難以發(fā)揮顯著提升臨床醫(yī)學教學效果的目的。另一方面，我國互聯(lián)網體系缺乏對 MOOC 課程的準入和認證標準，各慕課平臺的評價體系和標準不一，包括發(fā)放認證證書、結業(yè)聲明等形式。臨床醫(yī)學類 MOOC 課程也缺乏統(tǒng)一的學習評價和認證體系，這顯然成為限制醫(yī)學類 MOOC教學模式發(fā)展的因素之一[6]。臨床醫(yī)學類課程相對于其它課程設置專業(yè)性和實踐性較強，覆蓋亞專業(yè)廣泛，更需要有嚴格的課程核準和認證標準，這些可以通過醫(yī)學類 MOOC聯(lián)盟的建立統(tǒng)一制定標準。

4.“慕課”面臨的問題

4.1 與線下教學融合不通暢

一種觀點認為當名校優(yōu)質課程資源免費推廣后，其它學校講相關課程的教師的價值就被削弱了。他們要么選擇以“翻轉課堂”的方式，成為慕課的助教，一定程度上否定了普通教師自我價值的意義，部分教師擔心會被時代拋棄，產生過多焦慮與不安情緒。另一種觀點則認為，當下慕課的表演性強于教學性，不符合教學本質，失去了教學本有的人性化溝通中原有的情感教育味道。

4.2 面臨來自教育體制的阻力

“慕課”基本為大規(guī)模授課，師生之間很難進行實時交流，這種大規(guī)模批量化培養(yǎng)下教育質量可能無法保證。2013年2月，美國教育委員會（ACE）提出建議，希望高校能夠接受部分慕課課程的學分，但遭到了高校的拒絕。讓慕課進入大學的學分體系一事在目前高校壟斷學分授予權的體制下還是有難度的。

4.3 “慕課”傳播面臨文化安全問題

文化安全能為國土安全保駕護航，然而當前慕課平臺主要由西方主導。例如，在Coursera平臺上由斯坦福大學社會學與政治學教授戴蒙德開設的《民主化進程》課程中提到，“與民主政體相對的是威權政體，可以細分為選舉維權（如新加坡、俄羅斯）、一黨制威權（如中國）……”，這顯然是西方政治理論下對我國政治制度的錯誤認知。因而引入慕課的過程中，要加強對于文化價值的“過濾”。

5.“慕課”的可持續(xù)發(fā)展對策

5.1 積極探索慕課商業(yè)運營模式

目前慕課運營商與合作院校的收入分配不明朗，特別是教師作為課程內容提供的源頭，很難取得實質性的財務回報。Udacity平臺上由佐治亞理工學院提供的計算機碩士學位課程價格遠低于該校線下的相同課程，因而吸引了大量學員，而課程獲利分配卻并不明朗。所以慕課需要一個可行的盈利模式才能持續(xù)發(fā)展的前提。

5.2 找準目標，突出成人教育

我國網民受教育程度參差不齊，在線教育的靶向應該多元化。2017年5月，Coursera的首席執(zhí)行官Rick Levin在EMOOCs峰會上指出，真正的慕課學習者并不應是常規(guī)意義上的在校學生，而是參與工作后希望在個人能力方面有所提高的成年人。因此edX于2013年就開始了“微專業(yè)“探索，強調幫助學習者提升職業(yè)水平。由此可知，成人教育會成為慕課發(fā)展的一個重要方向。

5.3 積極加強現(xiàn)行教育體制教師隊伍的適應力度

教師作為慕課真正的內容來源和一線實踐者，如何在慕課中定位好自己的角色，使得自身的教學得以在信息化時代發(fā)揮更有價值的體現(xiàn)是一個值得重視的問題。為確保慕課有限性的教與學支持，其課程資源建設今后應愈加精益求精，保證學生享受到最優(yōu)質的教學資源。慕課具有關于學習社交和討論互動等課程特性，由于各國慕課發(fā)展的目標導向和需要迥異，勢必會有課程設計的差異性出現(xiàn)，這就對教師提出了如何因地制宜選材的智慧問題。隨著人工智能、大數據、虛擬仿真技術等快速發(fā)展，將會進一步推動慕課課程建設的多樣化、多元化及智能化發(fā)展，充分發(fā)揮線上平臺教育優(yōu)勢成為現(xiàn)有慕課平臺運營商、高校及教師隊三方需共同致力解決的問題。其中，提高教師隊伍的任務需求及技術支持顯得尤為關鍵。

結語：

“慕課”作為新技術背景下的教育方式，它的發(fā)展前景和速度都是驚人的，它在主流社會中被認可的程度也不斷增加。直到現(xiàn)在為止，“慕課”仍然是人們以免費或低成本的方式來獲得高質量學習資源的最便捷的途徑之一。

盡管“慕課”目前面臨諸多難題，但應該看到的是一個更宏觀的未來發(fā)展的趨勢，也就是教育史將在新技術的推動下逐漸向線上轉移的必然趨勢。在這段歷史的發(fā)展脈絡中，“慕課”只是其中一個鮮明的小浪花。盡管它仍在成長過程中，但它所體現(xiàn)的技術理念和價值已經十分重要，未來它的發(fā)展也將會長遠地改變整個社會的學習生態(tài)。