逯行 趙松松

摘要：近年來，STEM教育在國內(nèi)的理論研究與實踐探索逐步由淺入深，對專業(yè)STEM教師的需求從“量”和“質(zhì)”上都達(dá)到了前所未有的高度。文章以區(qū)域STEM教育發(fā)展對相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展與教師培養(yǎng)的要求作為切入點，通過對所選地區(qū)已開展STEM教育的學(xué)校教師、管理者進(jìn)行觀察、訪談，收集真實的一手資料，梳理出STEM教育教師在專業(yè)發(fā)展中面臨的困難與挑戰(zhàn)。同時針對性地提出了促進(jìn)STEM教師專業(yè)發(fā)展的意見與建議，為在職教師繼續(xù)教育部門、培養(yǎng)STEM教師的教師教育體系設(shè)計者、STEM教育資源供給者以及STEM教育評價標(biāo)準(zhǔn)的制定者提供改革的參考依據(jù)與指引方向。

關(guān)鍵詞：STEM教育;教師專業(yè)發(fā)展;教師教育;問題與建議

中圖分類號：G451.2 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）06-0030-06

一、研究背景與問題提出

開展STEM教育的教師面臨的困難與挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下方面：①知識結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)分科教學(xué)的教師只需要具備所教授學(xué)科相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，較為單一，學(xué)生面對的問題多與該學(xué)科知識密切相關(guān)，問題解決過程相對簡單;而STEM教師需具備多學(xué)科的綜合性知識，學(xué)生面對的多是來源于工程或科學(xué)中的問題，種類繁多復(fù)雜，解決過程也需要多種知識綜合運用，知識結(jié)構(gòu)的欠缺導(dǎo)致很多教師對STEM教育望而卻步[1]。②教學(xué)方式。STEM課程多是以小組合作學(xué)習(xí)的方式完成，這就需要教師全方位了解學(xué)生，包括學(xué)生的知識基礎(chǔ)、能力水平、氣質(zhì)品性等特征，以便合理分組;STEM課程需要貼近學(xué)生生活經(jīng)驗的項目或問題作為驅(qū)動，如何在錯綜復(fù)雜的科學(xué)問題中挖掘?qū)W(xué)生有意義的研究專題，需要花費教師大量的時間與精力[2]。③評價方式。應(yīng)試教育下的評價方式比較單一，考試成績是評價學(xué)習(xí)結(jié)果的重要標(biāo)準(zhǔn)，而STEM教育更注重學(xué)習(xí)過程和體驗，注重知識的生成性和創(chuàng)造性，如何有效地評價學(xué)習(xí)成果也是目前STEM教師面臨的棘手難題[3]。

國外對STEM教育教師培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)行了大量探索。美國自1986年發(fā)表《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》報告以來，一直非常重視STEM人才的培養(yǎng)，積極實施STEM教育改革[4]，但也存在著STEM教師短缺的困境，為此美國政府通過多項有效措施推進(jìn)STEM教師培養(yǎng)，取得了一些有益經(jīng)驗，如頒布相關(guān)政策、持續(xù)支持STEM教師培養(yǎng)、設(shè)立包含政府財政與社會資本在內(nèi)的資金引導(dǎo)與支持機(jī)制等。STEM教育近幾年才在我國被深入探討、廣泛研究，教師培養(yǎng)與繼續(xù)教育支持體系存在許多問題。首先，缺乏多方合力的教師培養(yǎng)體系。單一的教師培養(yǎng)模式不能滿足大量STEM教師培養(yǎng)的需求，必須爭取政府、學(xué)校、社會等多方面合力支持[5]。其次，STEM教師的生成機(jī)制較弱，教師繼續(xù)教育的后發(fā)力量不足以支撐STEM教育的深入開展。國內(nèi)重點師范院校并無開設(shè)STEM教育教師培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)，邊緣學(xué)科或相關(guān)學(xué)科培養(yǎng)出的“類STEM教師”不具備跨學(xué)科的素養(yǎng)能力，以分科教學(xué)為主流教學(xué)形式的背景下很難有優(yōu)秀的STEM教師脫穎而出，高校有必要設(shè)立STEM教育教師培養(yǎng)專業(yè)，將其提升到學(xué)科研究和發(fā)展的層次，培養(yǎng)專業(yè)的STEM人才，才能為STEM教育規(guī)范發(fā)展提供師資保障[6]。

發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的第一步。許多研究者、STEM教育一線教師、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)和組織已經(jīng)投身到了促進(jìn)STEM教育教師專業(yè)發(fā)展的研究與實踐中，如通過組建STEM教育團(tuán)隊，集思廣益，協(xié)同施教，充分發(fā)揮相關(guān)學(xué)科教師的專業(yè)優(yōu)勢[7];設(shè)立STEM教育研究機(jī)構(gòu)，建立“高?！A(chǔ)教育學(xué)校合作”的協(xié)作模式，發(fā)揮高校和研究機(jī)構(gòu)的理論指導(dǎo)作用[8];研發(fā)教師培訓(xùn)課程，指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)實踐;遴選并培育一批STEM教育特色校[9]，通過對種子學(xué)校的重點支持與發(fā)展，實現(xiàn)“以點帶線、以線帶面”的作用，同時在發(fā)展中逐步積累典型的STEM教育案例，輻射到更多區(qū)域?；诖耍狙芯恐饕芯慨?dāng)前公立學(xué)校中實施STEM教育的相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展中面臨的障礙與挑戰(zhàn)。同時，了解他們的教育理念、教學(xué)技能、教學(xué)管理能力、學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識、職業(yè)發(fā)展路徑與期望等，嘗試對如何支持其專業(yè)發(fā)展提出意見和建議，同時對STEM教師教育培養(yǎng)體系提出改革意見。研究從如下幾個問題出發(fā)：教師對STEM教育的理解是怎樣的，教師在接受STEM教育相關(guān)課程、教學(xué)理念、教學(xué)方法等過程中受到哪些方面的影響，STEM教育課程改革對教師專業(yè)發(fā)展提出了哪些要求，教師在推進(jìn)STEM教育中面臨哪些挑戰(zhàn)以及需要哪些方面的支持與幫助，可以為STEM教育職前教師培養(yǎng)體系與在職教師專業(yè)發(fā)展支持體系的設(shè)計提出哪些合理化建議，等等。

二、研究過程與方法

1.研究設(shè)計

本研究主要經(jīng)歷了文獻(xiàn)研究階段、個案研究階段以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析階段。通過文獻(xiàn)調(diào)研了解已有研究所得結(jié)論、研究進(jìn)展等，確定研究問題及研究的重點、難點，尋找支持研究的理論基礎(chǔ)，結(jié)合實地調(diào)研，了解教師目前開展STEM教學(xué)的實際情況，進(jìn)一步確定研究對象，進(jìn)入個案研究階段;在個案研究階段，主要完成數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)整理與統(tǒng)計，確定數(shù)據(jù)分析的編碼類目，完成數(shù)據(jù)分析并建立初步結(jié)論和理論雛形;在研究關(guān)系方面，研究人員在本研究中有觀察者和幫助者兩種身份，其中研究者提供的幫助會被準(zhǔn)確記錄和客觀描述，為后期設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)提供參考。

統(tǒng)計表明，在教師專業(yè)發(fā)展研究中，STEM教育具有整合學(xué)科屬性，研究者往往采用敘事研究法等質(zhì)性研究方法。[10]本研究選擇訪談法作為主要研究方法，采用無結(jié)構(gòu)型訪談和半結(jié)構(gòu)型訪談對研究對象進(jìn)行訪談。其中，進(jìn)入現(xiàn)場初步與教師接觸時，采用無結(jié)構(gòu)訪談，了解教師關(guān)心的問題、思考問題的方式、處理事情的態(tài)度等;隨著研究的深入，采用半結(jié)構(gòu)型訪談。在確定編碼類目階段，主要應(yīng)用共識性質(zhì)性研究方法（Consensual Qualitative Research，簡稱為CQR）。

2.調(diào)研對象

在職位屬性方面，選擇一線教師和教學(xué)管理者。在選擇一線教師時，由于當(dāng)前公立學(xué)校內(nèi)除一些學(xué)校的校本課程之外，國內(nèi)暫時未將STEM作為一門獨立的課程進(jìn)行教學(xué)，因此，本研究選擇的研究對象是在實際教學(xué)中探索實施STEM教育的相關(guān)學(xué)科教師，如STEM校本課程教師、信息技術(shù)教師、通用技術(shù)教師、數(shù)學(xué)教師、物理教師、小學(xué)科學(xué)教師等。在發(fā)展階段方面，考慮“新手期”教師和“發(fā)展期”教師。這個階段的教師處于教師成長的“蓬勃發(fā)展”期，已經(jīng)能夠或者正在努力適應(yīng)教學(xué)工作，處于“關(guān)注教學(xué)”的階段，開始謀求教學(xué)能力的提高，專業(yè)發(fā)展方面極具張力和可塑性。

研究采用目的性隨機(jī)抽樣的方法，在北京市昌平區(qū)基礎(chǔ)教育校中選擇研究對象，選定6名小學(xué)科學(xué)教師、10名初中教師、6名高中教師，共計22人，他們來自10所不同的學(xué)校，其中6名教育管理人員，16名一線教師。研究對象的基本情況如表1所示。在挑選研究對象時，通過研究者自己觀察、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)推薦、教師參與區(qū)級課題研究的積極性等多個方面綜合考察后，本著自愿與合作的原則確定研究對象。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.數(shù)據(jù)收集

首先，進(jìn)入研究對象所在學(xué)校，觀察其STEM教學(xué)實施情況、學(xué)校管理者對STEM教育的支持環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，其中，觀察維度是訪談內(nèi)容維度的子集，操作中盡量涉及更多的觀察點。其次，訪談研究對象，每次訪談時間長度由45分鐘到180分鐘不等，由研究者組織和實施，每名受訪對象接受至少一次的訪談。在訪談一線教師和教育管理者的時候采取稍微不同的策略。在訪談的開始階段，詢問參與者認(rèn)為自己在教學(xué)領(lǐng)域和學(xué)科教學(xué)中面臨哪些挑戰(zhàn)和需求，認(rèn)為提供哪些支持能夠幫助他們較好地面對挑戰(zhàn)。這一過程建立了教師需求的基線，幫助教師意識到在實施STEM教學(xué)時已經(jīng)具備的教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)、當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)，反思需要哪些支持和幫助。接下來，研究者詢問實施STEM教育時，教師能夠在多大程度上開展跨學(xué)科教學(xué)和整合學(xué)科教學(xué)，涉及到的具體訪談問題如表2所示。

2.編碼類目及統(tǒng)計

采用CQR研究方法提取訪談材料中的真實主題及關(guān)鍵詞，利用質(zhì)性研究工具Nvivo11對訪談結(jié)果進(jìn)行分析梳理。CQR研究方法的特點是通過對少量研究對象、言語數(shù)據(jù)本身以及整個案例的背景信息數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以了解現(xiàn)象并進(jìn)行推論，分析過程及結(jié)果由多名研究者共同協(xié)商、達(dá)成一致[11]。本研究由3名研究員對訪談記錄進(jìn)行逐一編碼與核查。首先，研究員從收集到的訪談文本中析出不同的主題（Domain），進(jìn)而提煉出每個主題中的核心觀點（Core Idea），最后對同一主題下的不同核心觀點進(jìn)行交叉分析，形成不同的編碼類目（Category）[12]。分析過程中每一階段的操作先由各個研究員獨立完成，經(jīng)協(xié)商一致后進(jìn)入下一階段以保證編碼和歸類的一致性，同時統(tǒng)計每個編碼類目被討論的頻次，形成最終的編碼框架及頻次統(tǒng)計結(jié)果，如表3所示。

四、結(jié)果分析與討論

當(dāng)前教師除了缺乏學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識之外，還面臨許多新的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)對推進(jìn)實施STEM教育具有重要影響，其中包括時間不足（如教師缺少同儕協(xié)作時間、課程設(shè)計時間和教學(xué)活動實施時間）、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不良、以考試為導(dǎo)向的評價方式、STEM教學(xué)效果評價不合理、缺少高質(zhì)量的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源、在職教師專業(yè)發(fā)展體系和職前教師培養(yǎng)體系不健全等。

1.時間不足的問題最為凸顯

缺少時間是在訪談中教師提及頻次最高的問題。由于STEM教育的跨學(xué)科屬性，不同學(xué)科教師之間的同儕協(xié)作是必不可少的，主要涉及共同完成課程設(shè)計、協(xié)作備課、教學(xué)活動相互支持等。教師的時間壓力非常大，將近1/3的教師在訪談中提到同儕協(xié)作是實施有效的STEM教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一，但將STEM教學(xué)相關(guān)學(xué)科的教師聚在一起完成討論涉及到的時間協(xié)調(diào)問題往往非常困難。時間不足這一問題在初中和高中教師中表現(xiàn)的最為明顯。此外，高中學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，教學(xué)時間緊張，導(dǎo)致STEM教學(xué)實施起來捉襟見肘且深度不夠。

2.教師間缺少同儕協(xié)作

對于高中和初中教師來說，由于教學(xué)任務(wù)繁重，時間安排緊，很少有同儕協(xié)作的時間，這對于實施STEM教學(xué)非常不利。通過調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，教師普遍表達(dá)了與其他教師合作的意愿和需要。在專業(yè)的STEM教師執(zhí)教或STEM相關(guān)學(xué)科的教師能夠掌握其他幾門學(xué)科的內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識與技能之前，相關(guān)學(xué)科教師之間的同儕協(xié)作是解決STEM教師專業(yè)性的唯一方式。教師們已經(jīng)認(rèn)識到，當(dāng)前如果沒有學(xué)科教師之間的相互協(xié)作，STEM教育根本無法有效地落地實施，與不同學(xué)科教師協(xié)作互助能夠提高他們對其他學(xué)科領(lǐng)域的理解以及多學(xué)科整合教學(xué)的方法和技能。

3.學(xué)校教學(xué)時間安排程式化

當(dāng)前學(xué)校按照傳統(tǒng)教學(xué)的需要安排課堂教學(xué)時間和作息時間，這種程式化的時間安排非常不利于STEM教學(xué)活動的實施。由于STEM教學(xué)主要采取以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，例如基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、案例式教學(xué)等，每一個教學(xué)活動需要的時間較長，且涉及教學(xué)地點往往不止一個。為了完成一個任務(wù)，學(xué)生通常需要多次變換學(xué)習(xí)空間，室內(nèi)室外、實驗室、圖書館、科技館、博物館等各種場所均有可能涉及，因此每一個學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要花費教師和學(xué)生大量的時間，傳統(tǒng)課堂的時間閾值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足STEM教學(xué)的需要。高中教師建議專門開設(shè)STEM課，針對課程的特殊屬性設(shè)置專門的課堂時間，這樣教學(xué)效果能夠有基本的保證。

4.學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不良

教師們普遍認(rèn)為，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)過于分散。不同部門之間相互不了解，合作機(jī)會少，如學(xué)校圖書館與教研室協(xié)作機(jī)會少，彼此不了解，常發(fā)生學(xué)生完成項目需要尋求幫助時找不到資源，而圖書館放著資源沒有人利用的情況。即使同一個部門的不同小組，也溝通較少，合作困難，如每個學(xué)科都有自己的教研組，教研組之間協(xié)作少、時間協(xié)調(diào)起來非常困難，無論是溝通還是協(xié)調(diào)都需要逐級申請再逐級下達(dá)指令，效率非常低。學(xué)校的時間表嚴(yán)重降低了同儕之間協(xié)作以及協(xié)作實施STEM教學(xué)的可能性。如果學(xué)校期望促進(jìn)STEM教學(xué)的實施，就必須重新調(diào)整學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)部門之間的交流溝通，弱化等級申報制度，制定促進(jìn)交流協(xié)作的獎懲機(jī)制，最重要的是學(xué)校工作時間表需要重新安排。

5.教與學(xué)的評價體系不完善

初、高中教師普遍反映當(dāng)前以考試成績?yōu)閷?dǎo)向的評價體系是阻礙STEM教育實施的最大障礙，不亞于缺少時間帶來的挑戰(zhàn)。當(dāng)前傳統(tǒng)教育模式下，無論是地區(qū)的教育領(lǐng)導(dǎo)，還是學(xué)校的校長和教師們，都以某些標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績作為評價教學(xué)成果和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的唯一指標(biāo)，例如高中面臨的高考升學(xué)率、初中面臨的中考成績、學(xué)校的期中期末成績在區(qū)域中的排名等，這些帶有嚴(yán)重指向性且評價指標(biāo)較為單一的評價標(biāo)準(zhǔn)硬生生地將教師和學(xué)生束縛在了題海中刷成績，對能夠提升學(xué)生綜合素質(zhì)但效果顯現(xiàn)時間周期長的任何教育形式都視而不見或置若罔聞。這種情況將有意愿探索STEM教育的教育管理者和教師放置在了較為被動的地位，時間不夠、不能提升考試成績等說辭給他們帶來了很大的壓力。

6.缺少高質(zhì)量教學(xué)資源與學(xué)習(xí)資源

缺少高質(zhì)量的教學(xué)資源與學(xué)習(xí)資源已經(jīng)不是一個新問題，在以往的教學(xué)改革和實踐中屢次出現(xiàn)。事實上，資源的短缺是教師提及頻次最高的問題，但是在STEM教學(xué)中資源短缺表現(xiàn)的尤為明顯，除了課件、書本、指導(dǎo)方案、資料庫、項目材料等，STEM教育往往還需要許多工具和材料，例如，涉及到工程學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容需要合適的軟件、用于建造或制造的材料和工具（如木材、塑料和機(jī)械等）。涉及到的整合層次越高、動手活動越多，往往需要的資源種類和數(shù)量越豐富。

7.在職教師教育落后于教師專業(yè)發(fā)展要求

教師普遍認(rèn)為當(dāng)前的在職教師教育體系已經(jīng)完全不能滿足STEM教育發(fā)展需求，需要重新思考和設(shè)計。在教育理念方面，教師需要認(rèn)識到，一種真正適用于STEM教育的教學(xué)方法，應(yīng)當(dāng)同時強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科屬性和科學(xué)探究方式，通過提升對問題和相關(guān)概念、知識的理解以及應(yīng)用技術(shù)和工具，提高對現(xiàn)實世界真實問題的解決效率。在教師教學(xué)實踐方面，教師缺乏嘗試、認(rèn)可和掌握基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方法的機(jī)會，難以感受學(xué)生在學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷的學(xué)習(xí)步驟、問題解決過程、需要克服哪些困難等。

8.職前教師培養(yǎng)體系不能滿足當(dāng)前對STEM教師的要求

為職前教師提供參與教學(xué)實踐、跨學(xué)科團(tuán)隊工作的機(jī)會對于未來教師的成長至關(guān)重要。即使是同一學(xué)科的不同分支之間往往也會存在很大不同，更何況涉及多個學(xué)科領(lǐng)域的STEM教育，包含學(xué)科知識范圍非常之廣。當(dāng)前的師范教育主要以培養(yǎng)某一獨立學(xué)科教師為主，雖然已經(jīng)有院校開設(shè)STEM教師培養(yǎng)專業(yè)，但是由于處于初步探索階段，無論是課程設(shè)置還是培養(yǎng)方式都缺乏整合，以囊括相關(guān)學(xué)科的獨立知識體系和單獨學(xué)科教學(xué)法為特征，很難培養(yǎng)出STEM教育發(fā)展所要求的人才。

9.缺少優(yōu)秀STEM教學(xué)觀摩案例

一線教師普遍認(rèn)為需要觀摩優(yōu)秀的STEM教學(xué)案例，從中總結(jié)經(jīng)驗，提升自己的認(rèn)識水平和實踐能力。通過觀看優(yōu)秀教學(xué)案例，教師可以了解到課程設(shè)置、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)方法及教學(xué)策略的選擇等，從意識層面構(gòu)建對STEM教學(xué)的整體認(rèn)識，從而有意識地在實踐教學(xué)中進(jìn)行嘗試，提升自己的實踐能力。但實際上優(yōu)秀的STEM教學(xué)案例非常少，即使有些在STEM教學(xué)比賽中獲獎的課例，也僅僅是在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上增加了一些跨學(xué)科教學(xué)嘗試，不能算是嚴(yán)格意義上的STEM教學(xué)。缺少可供學(xué)習(xí)的經(jīng)典案例，一線教師就少了一條吸收間接經(jīng)驗的途徑，只能在跌跌撞撞中自我摸索，效率較低。

五、啟示與建議

當(dāng)前國內(nèi)的公立校很少將STEM作為一門獨立的課程開展教學(xué)，一些國際學(xué)校除外。主要是一些STEM相關(guān)學(xué)科的教師在自己的學(xué)科教學(xué)中或者校本課程中嘗試著開展STEM教學(xué)，并努力將STEM教學(xué)常態(tài)化。開展STEM教學(xué)的教師一方面為了提高教學(xué)效率，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、自主探究能力、認(rèn)知能力以及知識掌握程度，另一方面秉持著對推動教育發(fā)展的熱情，努力探索新的教育理念和教學(xué)形式。由于暫時沒有得到政策的統(tǒng)一支持以及身份認(rèn)可，因此這些教師付出了比其他學(xué)科教師更為艱辛的努力，推動著中國STEM教育的發(fā)展。為推動區(qū)域STEM教育發(fā)展、提供STEM教師專業(yè)成長的環(huán)境和條件，本研究提出以下建議：

1.教師繼續(xù)教育部門重新設(shè)計在職教師培養(yǎng)機(jī)制

在設(shè)計在職STEM教師培養(yǎng)體系時，需要考慮跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和跨學(xué)科教學(xué)法的培訓(xùn)和實踐，多采取工作坊、案例式培訓(xùn)、基于真實問題的探究等多種教學(xué)方式和培訓(xùn)方式，少采取一言堂式的講座式培訓(xùn)，增加教師的實踐訓(xùn)練機(jī)會，內(nèi)容知識和教學(xué)實踐技能并重。在STEM教育發(fā)展的初級階段，實施STEM教學(xué)的教師可能來自不同學(xué)科背景，他們在開展教學(xué)活動之前應(yīng)當(dāng)盡可能地與相關(guān)學(xué)科教師合作備課、完成教學(xué)設(shè)計，逐漸形成一個跨學(xué)科的課程團(tuán)隊。

2.高校逐步完善職前教師培養(yǎng)體系

教師教育的愿景是，隨著培養(yǎng)體系的逐漸完善，今后執(zhí)教的STEM教師掌握相關(guān)學(xué)科的所有概念、內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠獨立完成STEM教學(xué)活動的設(shè)計、實施和評價。在培養(yǎng)STEM教師時需要注意以下兩點：首先，重視職前教師對相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容知識的掌握，加強(qiáng)職前教師對非傳統(tǒng)形式課堂的管理能力;其次，培養(yǎng)職前教師熟練運用新型跨學(xué)科教學(xué)法的能力，學(xué)習(xí)如何鼓勵學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)、正確面對失敗的心態(tài)、提升耐力和意志力等。

3.STEM教育資源供給者加強(qiáng)供給側(cè)改革

建議政策制定者頒布和實施新政策，對支持STEM教育有所傾斜，例如提供足夠多的資金支持等;地區(qū)和學(xué)校的管理者需要收集來自一線教師的反饋意見，合理利用學(xué)校資金，提供足夠且恰當(dāng)?shù)馁Y源;一線教師應(yīng)當(dāng)合理選擇教學(xué)方法和教學(xué)策略，合理設(shè)計教學(xué)活動和教學(xué)過程，充分利用已有資源，積極建設(shè)新資源。

4.制定多元化STEM教育評價標(biāo)準(zhǔn)

弱化標(biāo)準(zhǔn)化考試中過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識掌握而輕過程性評價的導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與活動過程中能力的獲得，厘清傳統(tǒng)教學(xué)評價與STEM教育評價的不同側(cè)重點，制定適合STEM教育的評價標(biāo)準(zhǔn)，如重視過程性評價、對教師的績效評定不只看成績，不能簡單地在傳統(tǒng)教育學(xué)校增加STEM課程，而是綜合改善學(xué)校環(huán)境以適應(yīng)STEM教育的探索，調(diào)整對教學(xué)結(jié)果的期望，提高對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，改進(jìn)過程性和總結(jié)性評價手段等，除了知識和理解維度之外關(guān)注學(xué)生的應(yīng)用與創(chuàng)造，同時關(guān)注學(xué)生非認(rèn)知技能如毅力、耐力、團(tuán)隊協(xié)作能力、抗挫折能力等的獲得。

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