朱良順

摘要：活動是兒童的天性，在課堂教學中要釋放兒童的這種天性，需要將枯燥的數(shù)學知識融入到富有情趣的學習活動中，引導學生在活動中激趣，在活動中親歷，在活動中體驗，在體驗中發(fā)展。活動化教學是一種有效提升課堂教學實效的教學觀和教學策略，而教學實踐中也出現(xiàn)了一些為活動而活動的現(xiàn)象。提高活動的實效性，應該真正地把“課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力”，要找準活動的“動點”，設計合適的“動法”，讓學生真正“動”起來。

關鍵詞：活動化;動點;動法;高效課堂

活動化教學，是指在課堂教學中，教師根據(jù)不同的學習內(nèi)容和學生的需要，設計有目的性、層次性、趣味性和挑戰(zhàn)性的學生主體活動，在教師的主導下，以活動為主線，以學生為主體，讓學生親歷活動、體驗活動，從而自我感悟，促進學生數(shù)學知識、數(shù)學能力和數(shù)學思想發(fā)展的一種新型的教學觀和教學策略。這一教學觀既與小學生的年齡特點相吻合，也符合“知行合一”的教學理念。《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“教師應充分利用學生的生活經(jīng)驗，設計生動有趣、直觀形象的數(shù)學教學活動。數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動共同發(fā)展的過程。”這也充分說明活動在數(shù)學學習中的重要性。通過幾年的教學實踐和思考，我深深地體會到了數(shù)學活動化教學的魅力，也享受到了教學效果得到顯著提高所帶來的喜悅。同時，我也發(fā)現(xiàn)有些教師有時仍然為“活動”而“活動”，課堂上看似熱熱鬧鬧，但重“經(jīng)驗”而輕“體驗”、重“形式”而輕“實效”、重“主導”而輕“主體”的現(xiàn)象仍然存在。只有找準活動的“動點”，設計合適的“動法”，讓學生真正“動”起來，才能提高活動化教學的有效性，才能讓課堂真正地“動”出精彩。

“不確定性”是北師版《義務教育教科書·數(shù)學》四年級上冊的內(nèi)容，屬于“統(tǒng)計與概率”這一知識領域的“概率”范疇。由于學生是第一次接觸概率知識， “一定”“可能”“不可能”這三個概念他們理解起來還比較困難。我在上課時抓住了學生的年齡和心理特點，充分發(fā)揮多媒體的輔助作用，設計了“猜石頭、剪刀、布”“拋硬幣”“摸牌有獎”“中獎方案”等活動。整堂課以游戲活動為主線，抓住各活動中的“動點”，采取了角色競猜、故事設計、探究驗證、生活應用等“動法”，激活了學生的思維，讓學生在活動中體驗，在體驗中發(fā)展，“動”出了效果，“動”出了精彩。

一、活動激趣，抓住學生的“興奮點”

“興趣是最好的老師?！睆男睦韺W角度講，學習興趣是學習動機的主要心理因素，它推動著學生去探索知識并帶有情感體驗色彩的意向。隨著這種情感體驗的深化，便會產(chǎn)生學習的內(nèi)需?；顒邮欠闲W生年齡特點，能激發(fā)學習興趣的有效方式?！读x務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》也指出：“教師應充分利用學生的生活經(jīng)驗，設計生動有趣、直觀形象的數(shù)學教學活動，如運用講故事、做游戲、直觀演示、模擬表演等，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識?！钡牵煌挲g階段的學生因其發(fā)育水平和認知功能的不同，必然有不同的興趣偏向點，即其特定的“興奮點”。

（一）依據(jù)認知規(guī)律

近代心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論認為：2～7歲的學生處于認知發(fā)展階段的前運算階段，8～12歲的學生處于具體運算階段。前運算階段的學生，主要從依賴于簡單的動作與外部世界交流轉(zhuǎn)換到依賴于內(nèi)在抽象的表象來與外部世界相互作用。這種特點使得規(guī)則性的游戲并不適用他們，他們無法認知和遵守教師設定的規(guī)則;“泛靈論”是該階段學生的另一大特點，此階段的學生認為一切事物是具有靈性的，生命的，具有智慧的。因此，此階段的學生適用于以象征性游戲的方式進行介入教學。一般有講故事、角色帶入等方式，將有靈性的動植物融入到一個個戲劇化，情境化的故事中，便可以充分調(diào)動學生的積極性，找準其“興奮點”。而進入具體運算階段的學生，隨著思維逐漸可逆，認知逐漸成熟，已經(jīng)能夠進行規(guī)則性游戲——能夠聽從教師指令和與人協(xié)作，此時便可采用做游戲、直觀演示、模擬表演、小組互動等多種更加復雜的介入方式去激發(fā)學生的“興奮點”，讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識。

在教學中，有些教師不考慮學生的年齡和認知水平，統(tǒng)一在導入階段，設計情境圖進行激趣。于是，我們就常?？吹剑榫硤D一出示，一些低年級的學生很興奮，小兔、小猴……說個不停。而在中、高年級的課堂上，情境圖一出示，則常常是教師問一句，學生回答一句，經(jīng)常是激而不發(fā)。要讓活動激趣有效果，我們就要根據(jù)學生的年齡特點和接受水平，找準學生的“興奮點”，設計生動有趣、直觀形象的數(shù)學教學活動，激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，讓學生在愉悅、亢奮的情境中去探索、應用、拓展新知識，去真正感受數(shù)學學習的快樂。

（二）設計多樣活動

本節(jié)課的教學中，我根據(jù)四年級學生的年齡特點和認知水平，抓牢學生的“興奮點”，設計了多樣的教學活動，取得了較好的效果。課始，我就抓住學生好勝的“興奮點”（調(diào)動其自我中心性），設計了“角色競猜”“猜石頭、剪刀、布”的游戲，學生的情緒立刻被調(diào)動起來。緊接著，我出示了“阿凡提智斗財主”的故事（設置戲劇情節(jié)），阿凡提這一智慧的化身，一下子吸引了學生的眼球，對阿凡提能否挫敗財主，使“金幣落地全部正面朝上”，更是充滿了期待（激發(fā)學生的好奇心）。然后，我將教材中的“摸球游戲”整合成“摸牌有獎游戲”，讓學生去體會可能性。

師：誰愿意摸？（學生紛紛舉手，氣氛熱烈）為什么這么多同學愿意摸？

生：一定中獎。

生：百分之百中獎。

師：是這樣嗎？來摸一摸。

（學生感受到全是黑牌，確實是百分之百，一定中獎。）

師：同學們很高興，都拿到了獎品，但如果這樣摸獎，老師可是要破產(chǎn)了，你能幫老師設計一個更有趣的方案嗎？（調(diào)動學生的表現(xiàn)欲望）

這樣，學生的表現(xiàn)欲一下子被激活，整個課堂的氣氛是濃烈的，學生的興趣是高漲的，學生的思維是活躍的。當然，在活動化教學中，活動的組織和氣氛的調(diào)節(jié)固然重要，但更重要的是要找到學生思維活動的“興奮點”。如在“猜石頭、剪刀、布”游戲中，第一個學生猜后，第二個學生猜時可以增加問題：“你猜老師會出什么（心里猜）？”出后問：“猜對了嗎？”;第三個學生猜時增加問題：“大家一起猜老師會出什么（心里猜）？”出后問全班：“你們能百分百猜對嗎？”（思維“興奮點”—三種可能—怎樣能百分之百猜對）再如在“阿凡提智斗財主”故事中，要使“金幣落地全部正面朝上”，可以先讓學生想想：“你能做到金幣落地全部正面朝上嗎？”（思維“興奮點”—兩種可能—不可能全部正面朝上）加之教師適時的激勵性評價，學生的情緒會更加高漲，思維會更加深入。

二、活動體驗，利用學生的“感悟點”

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“讓學生在具體的數(shù)學活動中體驗數(shù)學知識”?；顒踊虒W，要“將課堂真正還給學生”，就不能為活動化而活動化，而是要讓學生真正在活動中去經(jīng)歷、去體驗數(shù)學知識的形成過程，從而達到對知識的感悟。體驗，就是用身體、用本體去力行，去實踐，去感受，去思考，去概括?；顒又形覀円寣W生去經(jīng)歷、去體驗，只有明白要學生經(jīng)歷什么，感受什么，思考什么，概括什么，才能讓學生“動”出效果。因此，我們所創(chuàng)設的體驗活動應該是有目的性的，是能促發(fā)情感沖突的，是能讓學生從中有所感悟的，這種沖突點就是“感悟點”，也是知識點。只有找準學生的“感悟點”，學生的體驗才能有目標，才能讓學生“動”起來。

（一）明確體驗目標

上世紀二三十年代，美國著名實用主義教育家杜威首先提出了體驗式學習的相關概念，他的體驗式理論可以用“直接經(jīng)驗+反思”來概括。1984年，體驗式學習理論的代表大衛(wèi)·科爾布（Kolb）提出了體驗式學習模型，他認為學習不是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換從而創(chuàng)造知識的過程。他用學習循環(huán)模型來描述體驗式學習。該模型包括四個步驟：實際經(jīng)歷和體驗——完全投入到當時當?shù)氐膶嶋H體驗活動中;觀察和反思——從多個角度觀察和思考實際體驗活動和經(jīng)歷;抽象概念和歸納的形成——通過觀察與思考，抽象出合乎邏輯的概念和理論;在新環(huán)境中測試新概念的含義——運用這些理論去作出決策和解決問題，并在實際工作中驗證自己新形成的概念和理論?？梢?，體驗式學習強調(diào)學生的中心地位，強調(diào)從做中學、從實踐中學、從游戲中學。體驗的方式可以是猜一猜、估一估、走一走、看一看、稱一稱、算一算、做一做、玩一玩、想一想等等。體驗，就是學生本人運用不同方式去力行，去實踐，去感受，去思考，去概括，是行動和思考的有機結(jié)合。作為教師，我們要明白讓學生經(jīng)歷什么，感受什么，思考什么，概括什么。因此，我們創(chuàng)設的體驗活動是有目的性的，是能促發(fā)學生的情感沖突的，是能讓學生從中有所感悟的。這樣的沖突點就是“感悟點”，也是知識點。找準學生的“感悟點”，學生的體驗就能有目標，就能讓學生“動”起來。

（二）強化知識要點

本節(jié)課中，我們設計了猜一猜、拋一拋、記一記、想一想的拋硬幣游戲，讓學生通過猜想、驗證等活動，先猜，再拋，后記錄，引導學生想想為什么猜錯（“感悟點”），也即“猜想—驗證—感悟”，讓學生在活動中親歷“可能性”，體驗“可能性”，并直觀地感知“可能性”，使他們從活動的體驗中明白硬幣有正反兩面，落地可能正面朝上，也可能反面朝上，明晰知識點。最后，還應讓學生思考：阿凡提能讓“金幣落地全部正面朝上”，這又是為什么呢？在學生百思不得其解時，可以出示阿凡提將金幣反面對粘的情境。

師：這樣能使金幣落地全部正面朝上嗎？為什么？

生：全是正面，一定是正面朝上。

生：跟摸牌一樣，全黑，一定中獎。

師：阿凡提改變了什么？

這樣，學生對“一定”“可能”“不可能”事件是有前提條件（“感悟點”）這一知識要點，得到了感悟、得到了強化。緊接著，在練習中可以呈現(xiàn)多幅與現(xiàn)實世界的自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象緊密相關的畫面，讓學生連一連，說一說，哪些是可能的，哪些是不可能的，哪些是一定的，再讓學生用“一定”“可能”“不可能”描述生活中的事件。這樣，學生對生活中可能性的體驗，就更加豐富，更加清淅，對“一定”“可能”“不可能”事件的知識也會更加明晰。特別是在設計中獎方案這一環(huán)節(jié)中，可以讓學生體會：各種不同的方案分別對誰更有利？為什么商家搞抽獎活動，開始階段中獎率都會更高一些？（“感悟點”）此外，我們還要讓學生得到情感的體驗，將數(shù)學知識和思想教育相融合，學用結(jié)合，引導學生正確對待生活中的抽獎、搖獎活動。

三、活動評估，把握學生的“發(fā)展點”

一堂好課的關健要看學生是否有收獲、有發(fā)展?；顒踊虒W中，活動只是我們教學的手段之一，我們設計的活動是否有效，還要看活動能否增強學生主動探索數(shù)學知識的意識，能否真正促進學生能力的發(fā)展。要找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，促使新認知與現(xiàn)有認知的沖突（這種沖突點就是“發(fā)展點”）。這種沖突，能夠誘導和激勵學生“跳一跳摘到果子”，從而“動”出精彩 。

（一）把握“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：“學生的發(fā)展有兩種水平，一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“學生還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。按照這一理論，教師要找準學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，切合學生的認知特點和心理規(guī)律。設計問題時應遵從由易到難，由簡到繁，循序漸進的原則，使教學發(fā)揮其最大功能，加速學生的發(fā)展。以布魯納（Bruner）為代表的教育家，在“最近發(fā)展區(qū)”教學理論基礎上，提出了“支架式”理論，主張教師要為學生建構(gòu)出一種知識的框架。如果說學習過程就像建筑過程，教師要做的是為學生搭建必要的“腳手架”，使其能夠通過不斷地建構(gòu)知識，最終完成“大廈”的建造。這“支架”的結(jié)點就是“發(fā)展點”?；顒踊n堂教學，就是讓學生感受到每一次游戲活動都富有深刻的數(shù)學內(nèi)涵，都能促使學生認知的沖突，學生需要突破這沖突點（“發(fā)展點”）從而獲取新知識。這才是活動、游戲有效的真正體現(xiàn)。

（二）搭建學習階梯

我在本課中設計各項活動時非常注重上述理論，注意把握學生的最近發(fā)展區(qū)找準“發(fā)展點”，循序漸進，循循善誘，設計了層次性、探索性和目的性明確的活動。同時，讓教學過程層層深入，為學生搭建了合理的學習“支架”，引出了教學目標的發(fā)展形態(tài)，突破了“發(fā)展點”，促使學生最大程度地完成了知識的建構(gòu)。

活動1：猜石頭、剪刀、布——感受可能性（“發(fā)展點”），導入課題。

活動2：拋硬幣—有正反可能—驗證可能性（“發(fā)展點”）。

活動3：阿凡提—反面對粘—改變條件—讓金幣落地全部正面朝上—改變可能性（“發(fā)展點”）。

活動4：摸牌—全黑—愿意摸—一定中獎—老師破產(chǎn)—引導設計方案—改變條件—改變可能性大小（“發(fā)展點”）。

活動5：生活實際的描述—感受生活中的可能性—體驗生活中的數(shù)學—學以致用（“發(fā)展點”）。

這樣層層遞進，思維有深度，探索有梯度的活動設計，是有效的、有意義的。課堂上，學生積極思考，認真探索，思維的火花不斷碰撞，活躍了課堂氛圍，激活了思維，達到了對“可能性”知識構(gòu)建的目的，也發(fā)展了能力。學生在自我探索的過程中被很好地調(diào)動了內(nèi)驅(qū)力，提升了自我效能感，讓他們對學習產(chǎn)生了依賴性，從內(nèi)需上培養(yǎng)了學生熱愛學習的習慣，讓學生以發(fā)展的眼光看待和對待數(shù)學學習。

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（責任編輯：楊強）