【摘要】大慶職業(yè)學院從事教學工作，參與教師系列職稱評審人員主要由從事高職教育（包括現(xiàn)代教育中心、大學生心理健康指導中心）的職前教師和從事培訓教育的職后教師兩大部分構成，在教師系列職稱評審對工作量的認定及評審辦法上有著不同的想法，發(fā)出不同的聲音。筆者從職前職后一體化，統(tǒng)一量化標準方面給予思考和建議。

【關鍵詞】職稱評審;職前職后一體化;建議

一、大慶職業(yè)學院師資特點

大慶職業(yè)學院主體業(yè)務分職前高等職業(yè)學歷教育和職后培訓繼續(xù)教育兩大部分，從事教學工作的師資也主要由從事高等職業(yè)教育的系部教師（職前教育）和從事繼續(xù)教育的培訓教師（職后教育）兩部分組成。

二、現(xiàn)評審標準中存在問題

（一）專有評審項

1.高職教學工作量與培訓教學工作量分別量化合并計分

高職教學工作量權重10%，而培訓教學工作量權重為6%。兩者權重不一樣，在不考慮交叉任職的情況，職前職后教師都在滿任務教學的情況下職后教師將低于職前教師4分。

職后培訓對職前教師有任課的需求，而職前教育卻沒有對職后教師有任課的需求，導致高職教學工作為職前高職教育專有得分項。一部分職前教師承擔了職后培訓工作，進一步獲得培訓教學工作量得分，進一步擴大兩者間的差距。

2.教學質量工程項目為職前高職教育專有項

精品課、教學團隊及專業(yè)帶頭人評比對象均為從事高等職業(yè)教育的教師，可以說從未開展過職后培訓教育的職后培訓精品課程、職后培訓教學團隊，更不存在職后培訓專業(yè)帶頭人的評比。最終結果就是職前高職教育有分可得，職后培訓教育無分可得。

3.獲獎成果中大賽獲獎為職前高職教育專有項

高等職業(yè)職前教育有固定的學生，有各類機構組織各種大賽，大賽獲得好的成績，榮譽屬于學校、比賽成果有指導教師的功勞?？陕毢笈嘤枱o固定學生、亦無大賽可參加，雖有單位送培參賽員工，培訓完后職得何種成績與教師再無瓜葛，比賽成果屬于送培單位。因此職前高職教育在該項上有分可得，職后培訓教育無分可得。

（二）部分評審項量化方式不科學

1.科研成果獲經濟效益采用年均計算方式

科研成果獲經濟效益以任現(xiàn)職以來年均多少量化，會對任職時間較長的教師的造成不公平。如：甲教師任現(xiàn)職10年，獲經濟效益90萬元，年均9萬元，可量化2分;而乙教師任現(xiàn)職5年，獲經濟效益50萬元，年均10萬元，卻可量化3分。

2.教學工作量（高職及培訓）采用任現(xiàn)職年均量化方式

與科研成果經濟效益同樣存在著任職時間長，總量多、貢獻大而得分卻少的不公平現(xiàn)象。

（三）職前、職后名額分配上的困惑

1.當職前、職后某一系列出現(xiàn)并列時的困惑

當其中一個系列關鍵位置（應分名額）出現(xiàn)得分相同，造成這一排名人數(shù)超過按比例分配的名額數(shù)將如何分配？是并列者再PK，還是侵占另一系列的名額？

2.分配比例出現(xiàn)小數(shù)點后數(shù)字相同時的困惑

當職前與職后系列按比例分配名額時，分配比例中出現(xiàn)X.5∶Y.5或經過累計占比時出現(xiàn)X.A∶Y.A（A≥5）將如何分配？是給X加1，還是給Y加1呢？

三、職前職后一體化職稱評審建議

（一）合并高職教學工作量與培訓教學工作量為教學工作量

建立職前高職教學工作量與職后培訓教學工作量換算方式（可參照1個培訓學時折算為3個高職學時），統(tǒng)一折合成高職學時計量教學工作量。

（二）統(tǒng)一合并后的教學工作量的量化方法

以往高職教學工作量的量化方法為任現(xiàn)職以來平均學時，而培訓教學工作量的量化方法為近三年平均學時。

教師系列參評人員工作經歷與能力第一條就是從事教學工作（任課），申報條件中都有任職資格年限一條（中級：助級4年或研究生2年，副高：中級5年或博士2年，正高：副高5年），結合這一因素，建議整合后的教學工作量量化按近5年的平均學時量化為宜，理由一，現(xiàn)應從事教學工作，并應持續(xù)5年;理由二，任現(xiàn)職超過5年的獲得相應的資歷得分。

（三）取消教學質量工程項目單獨量化

“精品課”屬于教學成果評比的一種形式，歸入獲獎成果教育成果獎勵量化項目，按獲獎成果其他項量化累加;

“教學團隊”和“名師或專業(yè)帶頭人”本是一種榮譽，歸入工作態(tài)度量化項目。

（四）取消大賽獲獎單獨量化

“大賽”亦屬于教學成果的一種表現(xiàn)形式，歸入獲獎成果教育成果獎勵量化項目，按相應等級的負責人量化累加。

（五）科研成果獲經濟效益由年均量化改為按總額量化

建議一：按獲經濟效益總額進行量化。一是能體現(xiàn)出收益貢獻的多少，二是可以調動科研成果獲經濟效益的積極性。

建議二：改變經濟效益分配方式。負責人按項目總金額量化，參與人員第2～3名按項目總金額的60%量化，依次減少占比。原“成果的參與人第1名”（負責人）僅按總項目的60%計算效益，這不利于調動科研成果獲經濟效益的積極性。任職六七年，三十萬元以下的項目要不要做？經這一折算，最多年均3萬元（2～5萬元得1分），年均不足2萬元你還得不到分。

（六）統(tǒng)一排序取消分類別分名額

取消職前高職與職后培訓系列的分類、按比例分配名額的方式，避免產生在名額分配上帶來的那些困惑。制定合理的評審標準，尋求職前、職后相似工作的折算方式，使其工作內容得以在同一標準下量化打分，統(tǒng)一排序，擇優(yōu)晉升。

（七）發(fā)揮院學術委員會的作用

建議一：教師職稱評審辦法、實施細則應由院學術委員會集體討論制定。

建議二：推進專業(yè)平衡建設、保持各專業(yè)人才比例平衡發(fā)展，建立綠色通道對那些人才短缺、而又急需發(fā)展的專業(yè)給予平衡政策。

四、結束語

教師職稱量化是對資格、能力、貢獻三個方面的綜合評定，評定的是講師、教授，而不是職前高職講師、職后培訓講師，職前高職教授、職后培訓教授，無論是從事高職教育的職前教師還是從事培訓教學的職后教師都能夠從這三個方面找到切合點，進行統(tǒng)一量化評審。

參考文獻：

[1]高校教師系列職稱正副高級量化評價標準[S].大慶職業(yè)學院，2019.

作者簡介：

青宇航（1972-），男，碩士研究，大慶職業(yè)學院，副教授，現(xiàn)在中石油應急救援培訓演練大慶基地從事應急培訓與應急管理工作，中石油應急預案審核員，研究方向：職業(yè)教育、計算機教育、安全生產教育及應急管理。