摘? ?要?現(xiàn)代化社會分工協(xié)作推進(jìn)了教師職業(yè)的世俗化發(fā)展，工業(yè)文明的自我性使傳統(tǒng)師德倫理體系逐漸消解，產(chǎn)生了師德倫理體系失范危機。教師承擔(dān)了社會教化的重要職責(zé)，教師倫理失范導(dǎo)致的教師德行標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，會對學(xué)生的思想觀念產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，需要通過師德制度化體系重構(gòu)師德倫理，利用法律義務(wù)與職業(yè)規(guī)范約束教師的道德、責(zé)任與價值觀念，并通過三種權(quán)威的融合，發(fā)揮教師在教育中的典范作用。

關(guān)鍵詞 師德倫理? 倫理失范? 社會轉(zhuǎn)型期? 師德制度化

近年來，教師群體的道德倫理問題頻發(fā)。鑒于這一職業(yè)的特殊性，教師的道德倫理與職業(yè)形象逐漸成為社會關(guān)注的焦點。在現(xiàn)代社會環(huán)境下，傳統(tǒng)師德倫理體系的社會依據(jù)與規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)逐漸模糊，道德標(biāo)準(zhǔn)和價值目標(biāo)與社會環(huán)境的偏差日益明顯，教師職業(yè)形象與公信力下降，而與之對應(yīng)的社會公眾對教師道德倫理的高要求，更加劇了當(dāng)前師德倫理與社會預(yù)期教師倫理的對立。在現(xiàn)代社會發(fā)展進(jìn)程中，需要通過重構(gòu)師德倫理體系，解決倫理失范危機，為教育工作的健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、師德倫理失范危機的根源

倫理原理是教育關(guān)系的基本原理，構(gòu)成了師德倫理體系的基本框架，具有非功利性、非強制性的特征。在由師生及教育活動構(gòu)成的教育共同體中，教師作為教育的具象化、人格化表現(xiàn)，必然要遵循既定的師德倫理，才能避免社會認(rèn)同與教育認(rèn)同危機造成的師德倫理失范危機。具有道德特質(zhì)的師德倫理容易導(dǎo)致倫理失范危機的產(chǎn)生，而這種危機主要源于以下三點。

1.師德倫理與社會根基的錯位

師德倫理與社會根基的錯位主要源于教育倫理調(diào)節(jié)與引導(dǎo)作用的失調(diào)，導(dǎo)致教育本身與教師個體的混亂。作為承載社會教化職能的教師，必然需要有更高尚的道德約束。但在現(xiàn)代社會高速發(fā)展進(jìn)程中，科學(xué)技術(shù)衍生的機械化與非人性化破壞了固有的道德準(zhǔn)則體系，“自我”成為道德判斷的重要準(zhǔn)則。這種對傳統(tǒng)社會等級制度的瓦解雖然推進(jìn)了歷史的進(jìn)步，但道德體系往往根植于所處的社會環(huán)境，隨著師德的社會根基被破壞，這種“自我”導(dǎo)致了師德倫理體系的逐漸消解。因為在社會轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，教師群體獲得了歷史性勝利，但同時也破壞了師德的社會根基。無論社會環(huán)境與技術(shù)水平如何發(fā)展，教師即使能夠與之進(jìn)步，但職業(yè)身份固有的職責(zé)也不應(yīng)喪失。這種與社會根基錯位的道德相對主義形成的道德危機，奠定了師德倫理失范危機的基礎(chǔ)。

2.教師使命感的缺失

教師這一職業(yè)的特性使其具有崇高而神圣的特質(zhì)，這種特質(zhì)衍生出了教師源于社會共識的倫理權(quán)威。這種倫理權(quán)威要求教師本人具有倫理精神，缺乏倫理精神會導(dǎo)致教師喪失人文使命，動搖最基本的教育信念。教師有義務(wù)保護(hù)及傳播社會主流價值觀念，這種教育活動的行為規(guī)范本質(zhì)上受到教育倫理的調(diào)節(jié)作用。但當(dāng)前教師的倫理權(quán)威失效，一方面是由于傳統(tǒng)教師作為學(xué)生獲取知識的主要來源，承擔(dān)了傳道、受業(yè)、解惑職能，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生可以通過多條渠道獲取知識，且在探索知識的過程中實現(xiàn)了知識觀的重構(gòu)，而教師在教育中的權(quán)威性則受到挑戰(zhàn)，導(dǎo)致了傳統(tǒng)教師倫理權(quán)威的削弱。另一方面，在社會生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的時代背景下，蔑視道德的風(fēng)氣致使社會失衡，社會道德體系出現(xiàn)危機，進(jìn)而導(dǎo)致了現(xiàn)實的教師倫理權(quán)威失范。教師倫理權(quán)威是動態(tài)生成而非永久存在的，這種社會道德體系的危機容易導(dǎo)致教師自身意志與使命感削弱，進(jìn)而產(chǎn)生倫理權(quán)威喪失的風(fēng)險。

3.師德權(quán)威體系的消解

教師所承擔(dān)的社會教化職能使這一角色具有一定神圣性，這種神圣性不是體現(xiàn)在教學(xué)能力層面，而是體現(xiàn)在教師精神層面。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教師這一職業(yè)逐漸世俗化并成為社會分工體系的重要環(huán)節(jié)。教師的神圣性逐漸消解，逐漸變成受到底線倫理與契約精神約束的普通職業(yè)。這也就導(dǎo)致對教師圣者形象的根深蒂固與當(dāng)代教師神圣光環(huán)退卻呈現(xiàn)出強烈的反差，使教師群體招致社會倫理的批判。教育的人文性源自于教師這一職業(yè)的倫理道德，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，教育關(guān)系的范型源自于民族認(rèn)同以及近似于血緣關(guān)系的人倫關(guān)系。教育關(guān)系具有準(zhǔn)家族關(guān)系特征，接近親屬關(guān)系的師生關(guān)系，構(gòu)成了教育的人文性性質(zhì)。第二，教育關(guān)系的價值源自于道德價值。師生關(guān)系中必然包含經(jīng)濟(jì)、政治等多種社會關(guān)系，但道德價值構(gòu)成了教育的最基本價值，也影響了教育的道德取向。第三，倫理原理決定了教育關(guān)系的基本原理。非功利性與非強制性是教育關(guān)系原理的基本原則，教學(xué)活動中教師角色定位必然具有一定神圣性，且這種神圣性受到文化與環(huán)境的認(rèn)同和保護(hù)。教師必須能在教學(xué)活動中體現(xiàn)出神圣性，才能避免社會與教育認(rèn)同危機的產(chǎn)生。師德倫理缺失會導(dǎo)致教師喪失教育的人文使命，進(jìn)而失去育人的信心。

二、師德倫理的價值取向

自古以來，社會對教師的教學(xué)能力、教學(xué)方法與個人學(xué)術(shù)修養(yǎng)、道德水平就有較高的要求。在現(xiàn)代社會，文化內(nèi)涵與價值觀念呈現(xiàn)出多元化特征，而教師在促進(jìn)多元文化與價值觀念相互理解的過程中發(fā)揮的獨特作用也就更加突出。因此，需要界定教師從業(yè)的道德標(biāo)準(zhǔn)，重構(gòu)在當(dāng)代語境下的師德倫理體系。

1.師德倫理的性質(zhì)解構(gòu)

教師和學(xué)生是以道義為節(jié)點形成的一種特殊人倫關(guān)系，職業(yè)的特殊性要求教師必須承擔(dān)維系師生關(guān)系的責(zé)任，需要從言行舉止、思想觀念等多個方面做到為人師表，對學(xué)生人生觀與價值觀的形成起到正向?qū)蜃饔?。而從現(xiàn)代契約論的語境分析，狄特里?！ぐ罨糍M爾指出，民主社會檢驗道德體系的最佳標(biāo)準(zhǔn)，就是社會中未成年人的道德水平。而教育社會學(xué)指出教師需要對學(xué)生施加影響，使學(xué)生能夠更好地融入社會，本質(zhì)上并非教師與學(xué)生家長形成的契約，而是教師與社會之間形成的無形契約關(guān)系。這種為社會培養(yǎng)未成年人的契約關(guān)系構(gòu)成了新的師德倫理關(guān)系，當(dāng)教師個人的素質(zhì)與社會期望存在偏差，就難以履行向?qū)W生施加社會化影響的責(zé)任。因此，這種特殊的契約關(guān)系導(dǎo)致了社會對教師品格的要求，遠(yuǎn)比對其他職業(yè)從業(yè)者更高。

既有的教師評價主要停留在合法性與合情性上。合法性指教師行為是否符合教育相關(guān)法律法規(guī)，合情性則指教師行為是否受到社會輿論認(rèn)可。但教師是教學(xué)活動中多種社會倫理關(guān)系的樞紐，教師評價還須從合倫理性的角度分析，即從道德的角度審視教師行為與這一特殊職業(yè)的社會責(zé)任，在滿足教師基本利益訴求的前提下，使教師可以通過倫理規(guī)約處理教學(xué)活動中的各種人際關(guān)系。因此，師德倫理實質(zhì)上是在保障教師自由意志的前提下，受到教師個人素養(yǎng)與能力共同影響的倫理行為。

2.師德倫理視角下的教師職責(zé)

德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯在《學(xué)術(shù)與政治》中指出，教師能夠為學(xué)生提供的幫助主要有三點。第一是關(guān)于技術(shù)的知識，給予學(xué)生支配自己人生、外在事物乃至其他人的能力;第二是思想的方法和思考的工具，使學(xué)生得到思想層面的提升;第三是清晰性，讓學(xué)生在面對價值問題時能夠清晰地認(rèn)識到問題，并選擇不同的立場。此外，馬克斯·韋伯還指出教師必須以極大的熱情投入到教育事業(yè)中，才能將教育稱作“志業(yè)”。由此，通過師德倫理樹立教師的職責(zé)范疇，能夠幫助教師洞悉社會轉(zhuǎn)型背景下所承擔(dān)的責(zé)任，為師德制度化體系的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。在師德倫理視角下，教師職責(zé)主要體現(xiàn)在三個方面。首先是道義責(zé)任。社會對教師這一特殊職業(yè)的倫理要求，使教師必須遵循教育規(guī)律與道德準(zhǔn)則的雙重標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)工作。因此，教師職責(zé)既要承擔(dān)社會精神與倫理要求，又要承擔(dān)教師職業(yè)的社會性與政治性責(zé)任。其次是客觀責(zé)任。美國行政倫理學(xué)家特里·L·庫珀指出，人類天性的順從性、被動性和反應(yīng)性使其能夠遵循組織的制度和規(guī)律，這種客觀的倫理責(zé)任驗證了制度在教師履行自身職責(zé)的必要性。最后是公共責(zé)任。職業(yè)的特性使教師群體更傾向于社會公共組織，而教師群體的核心凝聚力，就是教師職業(yè)制度的倫理特質(zhì)與對教師個體的倫理規(guī)約。而由于教師職業(yè)所特有的道德倫理體系，對教師職責(zé)的研究往往需要從制度本身的合理性出發(fā)，這一點無論是對社會價值體系的認(rèn)同，還是對組織的政策選擇都尤為重要。因此，應(yīng)通過對師德倫理價值范式的重構(gòu)，建立制度化使得體系框架，進(jìn)而解決社會轉(zhuǎn)型期教師倫理失范危機。

三、師德倫理制度化體系構(gòu)建

師德不同于社會共識中的習(xí)俗道德和倫理道德，既遵循社會共同遵循的普遍原則，又有獨立的約束教師言行品德的非成文標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)師德倫理體系失范的背景下，須通過構(gòu)建師德制度化體系，重構(gòu)當(dāng)代師德倫理規(guī)范。

1.個別人格與總體人格統(tǒng)一

德國現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·舍勒認(rèn)為，人格分為個別人格與總體人格。其中，個別人格指在個體的世界范疇內(nèi)，通過單一化或自為性體驗行動產(chǎn)生的經(jīng)驗方法?？傮w人格是在集體世界或復(fù)數(shù)世界的范疇內(nèi)，通過社群行為的特別本質(zhì)類中不斷形成的。馬克斯·韋伯認(rèn)為，教師能夠從不同角度解決人與人、人與自然之間的神圣關(guān)系，并使其成為理論化、系統(tǒng)化的生活方式，從而使人感悟個人行為與人生意義。落實在具體行為，教師能夠通過個人的模范行為影響他人，且通過言傳身教教人向善。教師是個體人格與總體人格的統(tǒng)一體，而教師共同體依托人格的觀念而存在。其中的最高價值并非共同體價值，而是作為個體的教師人格價值，即教師總體人格的價值是共同體的最高價值，每一個個體對自身行為負(fù)責(zé)都建立在對共同體意愿共通性的基礎(chǔ)上。在某一人格共同體的總體人格中，通過共同體成員自身的體驗活動而被賦予人格本身。而共同體中每個個體的個別人格與總體人格都存在共同負(fù)責(zé)性，且兼具自身負(fù)責(zé)性，這也就構(gòu)成馬克斯·舍勒所認(rèn)為的社會倫理學(xué)中最高的凝聚原則。因此，可以發(fā)揮教師共同體在凝聚個體教師總體人格的樞紐作用，奠定師德倫理體系的基本思想框架，避免超脫集體責(zé)任或共同責(zé)任之外的特權(quán)化師德標(biāo)準(zhǔn)。

2.法律義務(wù)與道德義務(wù)協(xié)同

法律義務(wù)是指在法律條文約束下需要對他人盡的義務(wù)，而道德義務(wù)則是在道德框架下對自己應(yīng)盡的義務(wù)，二者之間具有本質(zhì)區(qū)別。在法律語境中，義務(wù)與權(quán)利共存，擁有權(quán)利必須承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。而道德義務(wù)并不受到法律的約束，法律對道德義務(wù)的影響僅限于確定道德義務(wù)行為的合法和正當(dāng)性。道德義務(wù)是行為人為自己制定的倫理規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，也是行為人個體內(nèi)心的道德法則。不同于法律義務(wù)，道德義務(wù)具有直接性特點，權(quán)利者不需要承擔(dān)責(zé)任，也無需權(quán)利者承擔(dān)義務(wù)。道德義務(wù)既包含對所做之事的敬畏情感，又包含對行動的強制性。作為承擔(dān)教化育人責(zé)任的教師，其行為的基本約束力源自于政府和學(xué)校提出的法律條約及規(guī)章制度。但教師職業(yè)的神圣性，要求教師對從事的教學(xué)活動抱有崇高的敬意和深刻的情感，將法律義務(wù)與道德義務(wù)進(jìn)行協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)當(dāng)代師德體系的重建。

3.三種權(quán)威協(xié)同

馬克斯·韋伯將權(quán)威分為以下三類。第一是傳統(tǒng)權(quán)威，受到傳統(tǒng)文化環(huán)境或社會習(xí)俗影響，前人已經(jīng)接受并在歷史進(jìn)程中打磨出的既有觀念，逐漸演變成了一種反映出社會歷史傳承的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，并為廣大人民群眾普遍接受，這種規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)即傳統(tǒng)權(quán)威。第二是合理合法權(quán)威，這種權(quán)威建立在合法的制度與規(guī)則的基礎(chǔ)上，通過規(guī)章制度的理性表現(xiàn)，構(gòu)建普適的秩序規(guī)則。在社會環(huán)境中，合理合法權(quán)威占據(jù)主導(dǎo)地位，是維護(hù)現(xiàn)代社會明確的科層體制的基礎(chǔ)。合理合法權(quán)威的本質(zhì)在于理性，在社會轉(zhuǎn)型期，價值觀與社會結(jié)構(gòu)的消弭致使教師權(quán)威往往根植于規(guī)章制度約束的合理合法權(quán)威。這種權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威之間不存在高下之分，僅在來源、影響力與約束對象之間有區(qū)別。第三是超凡魅力權(quán)威，這種權(quán)威源自于個人所擁有的常人無法企及的能力或素養(yǎng)，并形成了領(lǐng)袖氣質(zhì)與人格魅力。這種人格魅力能夠激發(fā)他人的人格崇拜，使其產(chǎn)生獨特的忠誠與情感。對教師而言，超凡魅力權(quán)威源自于教師的專業(yè)能力與對教育的人格化、神圣化展現(xiàn)。擁有超凡魅力權(quán)威的教師不見得在傳道授業(yè)解惑方面有多么突出的能力，而是通過教師自律的言行舉止，體現(xiàn)出其高尚的品格內(nèi)涵與價值觀，并借此基礎(chǔ)形成了超凡魅力權(quán)威。

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[作者：田露（1972-），女，河南洛寧人，鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】