黃凌梅 鐘秉林

摘 要：實(shí)習(xí)教育是高校人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為主體并融合情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論和格式塔學(xué)習(xí)理論，搭建建構(gòu)主義視域下實(shí)習(xí)輔助課的分析框架，對(duì)哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)輔助課進(jìn)行深入剖析，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)輔助課能夠幫助學(xué)生在實(shí)際情境中積累經(jīng)驗(yàn)、在合作互動(dòng)中促進(jìn)反思、在思維抽象中形成知識(shí)、在積極實(shí)踐中知行合一?；趯?shí)習(xí)輔助課以教師指導(dǎo)為助力、以過(guò)程評(píng)價(jià)為抓手、以合作學(xué)習(xí)為策略、以促進(jìn)反思為核心的特征，提出我國(guó)高校實(shí)習(xí)教育開(kāi)展中應(yīng)重視教師指導(dǎo)，構(gòu)建支持體系;完善過(guò)程性評(píng)價(jià)，保障實(shí)習(xí)質(zhì)量;加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果;引導(dǎo)學(xué)生反思，促進(jìn)知行合一。

關(guān)鍵詞：實(shí)習(xí);實(shí)習(xí)輔助課;建構(gòu)主義

實(shí)習(xí)教育在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求對(duì)接過(guò)程中發(fā)揮重要的作用。為改善實(shí)習(xí)教育質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，政府部門(mén)先后出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)和規(guī)范普通本科高校實(shí)習(xí)管理工作的意見(jiàn)》《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》等政策文件，引導(dǎo)高校重視學(xué)生實(shí)習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)和棘手問(wèn)題，鼓勵(lì)高校積極探索和實(shí)踐，切實(shí)發(fā)揮實(shí)習(xí)實(shí)踐在人才培養(yǎng)中的重要作用。

美國(guó)是較早在高校實(shí)行實(shí)習(xí)制度的國(guó)家，為了保障實(shí)習(xí)質(zhì)量，美國(guó)高等教育標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會(huì)（CAS）自成立至今一直不斷更新實(shí)習(xí)項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)，其中重要的標(biāo)準(zhǔn)之一是提供有質(zhì)量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)。研究表明，教師指導(dǎo)、同伴互動(dòng)、及時(shí)反饋、有效反思是高質(zhì)量實(shí)習(xí)的保障[1]。在教育實(shí)踐中，美國(guó)高校嘗試通過(guò)為學(xué)生實(shí)習(xí)提供指導(dǎo)的實(shí)習(xí)輔助課，搭建起學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融通的橋梁[2]。經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，實(shí)習(xí)輔助課程模式在心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的人才培養(yǎng)中發(fā)揮了重要作用。本研究以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的實(shí)習(xí)輔助課為例，從建構(gòu)主義視角對(duì)課程進(jìn)行深入分析并歸納其特點(diǎn)，以期為提升我國(guó)實(shí)習(xí)教育質(zhì)量提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)與理論框架

1.研究設(shè)計(jì)

研究選擇以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院（Teachers

College，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TC）高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)輔助課作為案例，一是出于研究?jī)r(jià)值考慮，哥倫比亞大學(xué)是世界知名的高等教育學(xué)府，TC作為其下屬享譽(yù)世界的教育研究生院，其人才培養(yǎng)模式頗具特色，高等教育學(xué)作為T(mén)C下設(shè)的專(zhuān)業(yè)，在大學(xué)教學(xué)和管理日趨復(fù)雜的背景下，為提升人才實(shí)踐能力，通過(guò)為學(xué)生開(kāi)設(shè)實(shí)習(xí)輔助課，確保實(shí)習(xí)質(zhì)量，力圖在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生實(shí)現(xiàn)從新手到經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)務(wù)工作者轉(zhuǎn)變搭建橋梁，課程蘊(yùn)含的教育哲學(xué)及開(kāi)設(shè)方式在理論層面和實(shí)操層面對(duì)我們都具有借鑒價(jià)值[3]。二是出于可操作性的考慮，第一作者作為T(mén)C聯(lián)合培養(yǎng)博士生，完整參與實(shí)習(xí)輔助課的學(xué)習(xí)討論，并獲得授課教師的同意和支持開(kāi)展參與式觀(guān)察，收集一手的資料，豐富對(duì)于課程的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)?；诖耍芯坎捎冒咐治龇?，并通過(guò)文獻(xiàn)法、實(shí)物搜集法（收集課程大綱、學(xué)生作業(yè)）、參與式觀(guān)察法（參與到小組和課堂討論）收集資料，從建構(gòu)主義視角對(duì)實(shí)習(xí)輔助課的理念和特征進(jìn)行分析。

2.理論框架

建構(gòu)主義以皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基（Lev Vygotsky）的社會(huì)建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，它打破了主客觀(guān)二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀(guān)，認(rèn)為知識(shí)是基于情境建構(gòu)的，學(xué)習(xí)具有 “建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)導(dǎo)向、反思性”等特征[4]。建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域帶來(lái)了一系列深刻變革，形成了情境學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論等與教和學(xué)密切相關(guān)的理論，而且各有其側(cè)重點(diǎn)。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論源于杜威（Dewey）的經(jīng)驗(yàn)教育哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，主張通過(guò)觀(guān)察日常生活獲得經(jīng)驗(yàn)，但并非所有的經(jīng)驗(yàn)都有教育價(jià)值，唯有當(dāng)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤l(fā)深思熟慮的行動(dòng)時(shí)才有教育價(jià)值，這就要個(gè)體通過(guò)反思形成判斷。在杜威思想的基礎(chǔ)上，科爾布（Kolb）提出了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型，將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)分為四個(gè)步驟：具體經(jīng)歷（Concrete Experience，CE）、反思性觀(guān)察（Reflective Observation，RO）、抽象概念化（Abstractive Conceptualization，AC）、積極實(shí)踐（Active xperimentation，AE），且四個(gè)步驟構(gòu)成有序的、完整的循環(huán)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論還強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅要與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，更需要有分享經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)體或集體性的反思[5]。

情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論則分別在科爾布的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的不同階段發(fā)揮不同的補(bǔ)充與解釋作用。情境學(xué)習(xí)理論與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“具體經(jīng)歷”都強(qiáng)調(diào)獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性;合作學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作對(duì)于反思的重要性，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“反思性觀(guān)察”的具體化，合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)反思發(fā)生的一種策略;格式塔學(xué)習(xí)理論則是對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“抽象概念化”這一思維過(guò)程的解釋?zhuān)沂玖苏J(rèn)知層面如何將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)相結(jié)合，并通過(guò)反思系統(tǒng)地內(nèi)化為自身的內(nèi)部知識(shí)，最終形成個(gè)體的格式塔;“積極實(shí)踐”作為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的最后一環(huán)，是一個(gè)將內(nèi)化后的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，在主客觀(guān)建構(gòu)中不斷調(diào)整個(gè)體認(rèn)知與世界互動(dòng)方式的過(guò)程。這些理論分別圍繞如何促進(jìn)反思、如何在理論和實(shí)踐的反思中抽象出個(gè)體的知識(shí)并將其運(yùn)用到實(shí)踐中去檢驗(yàn)，發(fā)揮著不同的解釋和補(bǔ)充作用。因此，本研究將情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論整合進(jìn)科爾布的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論。

二、知行合一：實(shí)習(xí)輔助課的建構(gòu)主義分析

1.在實(shí)際情境中積累經(jīng)驗(yàn)

知識(shí)具有體驗(yàn)屬性，它需要學(xué)習(xí)過(guò)程中親歷性的活動(dòng)將存儲(chǔ)在大腦中的信息變?yōu)閭€(gè)體知識(shí)和素養(yǎng)[6]，并在實(shí)踐中不斷深化和再創(chuàng)造。情境學(xué)習(xí)理論基于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程交互性特征的把握，指出學(xué)習(xí)者應(yīng)進(jìn)入相應(yīng)的情境從事實(shí)踐活動(dòng)并建構(gòu)出新知識(shí)，這種知識(shí)可以幫助學(xué)習(xí)者理解或解決特定情境下的問(wèn)題[7]。這與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)相一致，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的前提是要在具體的實(shí)踐情境中獲取直接的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，實(shí)習(xí)教育正是將個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)合的重要環(huán)節(jié)[8]。實(shí)踐中的知識(shí)因易受不確定性的影響而更具情境性的特征，如何用課程所學(xué)的知識(shí)面對(duì)實(shí)際工作場(chǎng)域中的具體問(wèn)題，需要學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐中體悟，領(lǐng)會(huì)課堂知識(shí)的功能和邊界、實(shí)際工作的情境與需求。

“高等教育實(shí)踐觀(guān)察與指導(dǎo)”作為實(shí)習(xí)輔助課，旨在為實(shí)習(xí)中的學(xué)生提供指導(dǎo)和支持，它要求選修的學(xué)生正在從事與高等教育管理相關(guān)的實(shí)習(xí)，這符合情境學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等理論對(duì)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的推崇。為了給學(xué)生提供多樣且優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)環(huán)境，TC高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)為學(xué)生建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)合作單位，如與學(xué)校內(nèi)部的職能部門(mén)以及與周邊院校如曼哈頓音樂(lè)學(xué)院、紐約大學(xué)等建立起長(zhǎng)期的合作關(guān)系，為學(xué)生提供多樣化的實(shí)習(xí)場(chǎng)景和高質(zhì)量的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，增加學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，用充分的、有效的實(shí)習(xí)經(jīng)歷培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)[9]。

2.在合作互動(dòng)中促進(jìn)反思

課堂知識(shí)往往是系統(tǒng)化、抽象化的理論知識(shí)，但實(shí)踐中的不確定性、價(jià)值沖突使得學(xué)生進(jìn)入工作場(chǎng)景時(shí)往往無(wú)從下手。學(xué)生在實(shí)習(xí)中較多關(guān)注“做”而忽略“思考”，如果不能有意識(shí)地去反思實(shí)習(xí)經(jīng)歷，實(shí)習(xí)的價(jià)值和意義容易在盲目實(shí)踐中被淡化[10]。將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐對(duì)學(xué)生的獨(dú)立判斷、靈活應(yīng)對(duì)、融會(huì)貫通、批判創(chuàng)新等能力都提出了較高的要求，這些能力需要通過(guò)反思來(lái)實(shí)現(xiàn)，未經(jīng)反思的經(jīng)驗(yàn)不足以給學(xué)生帶來(lái)知識(shí)的增長(zhǎng)和認(rèn)知的升級(jí)。“反思性觀(guān)察”作為科爾布經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，倡導(dǎo)從不同的角度省察反思個(gè)體經(jīng)歷，因此，如何幫助學(xué)生反思、促進(jìn)學(xué)生反思是將理論與實(shí)踐結(jié)合的關(guān)鍵?！昂献鲗W(xué)習(xí)理論”將“合作”作為反思的一種實(shí)現(xiàn)形式，認(rèn)為在合作學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言交流、思維碰撞、分工合作拓展了互動(dòng)建構(gòu)的廣度和深度，可以提升反思的效率和質(zhì)量。

“高等教育實(shí)踐觀(guān)察與指導(dǎo)”課程充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，營(yíng)造有利于合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境來(lái)促進(jìn)學(xué)生反思。課程搭建起以小組和班級(jí)為單位的合作學(xué)習(xí)共同體，緊緊圍繞實(shí)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行深度互動(dòng)，以個(gè)體和集體的方式反思實(shí)習(xí)經(jīng)歷。具體而言，合作學(xué)習(xí)一方面體現(xiàn)在小組范圍內(nèi)的合作互動(dòng)，學(xué)生結(jié)成小組并圍繞每次課程學(xué)生提交的“本月實(shí)習(xí)工作重點(diǎn)”分享自己近期的實(shí)習(xí)收獲和遇到的問(wèn)題，小組內(nèi)部成員間互相發(fā)表觀(guān)點(diǎn)、建議與評(píng)價(jià);另一方面體現(xiàn)在班級(jí)范圍內(nèi)的合作互動(dòng)，每個(gè)小組將本組討論中遇到的問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)和思考在班級(jí)內(nèi)共享，其余同學(xué)自由參與，隨時(shí)提問(wèn)并發(fā)表觀(guān)點(diǎn)和建議。在合作互動(dòng)過(guò)程中，教師進(jìn)行有針對(duì)性地引導(dǎo)。整體上，合作互動(dòng)給學(xué)生提供了從他人的視角看待自身經(jīng)歷的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在多元觀(guān)點(diǎn)的碰撞中批判性地看待自己和他人的觀(guān)點(diǎn)與建議，并不斷反思自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷。

3.在思維抽象中形成知識(shí)

學(xué)習(xí)者如何將外界的刺激經(jīng)過(guò)思維的加工內(nèi)化為個(gè)性化的知識(shí)，并將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，是研究學(xué)習(xí)過(guò)程的重點(diǎn)。格式塔學(xué)習(xí)理論指出，個(gè)人知識(shí)的形成經(jīng)歷了格式塔（Gestalt）、圖示（Schema）、理論（Theory）三個(gè)層次的發(fā)展，如圖1所示。其中“格式塔”是一個(gè)由價(jià)值觀(guān)、感受、顯性知識(shí)、緘默知識(shí)等組成的混沌共同體[11]，個(gè)體在實(shí)際情境中觸發(fā)自己既有的格式塔，在與具體情境的互動(dòng)中反思經(jīng)歷，并通過(guò)識(shí)別、描述、分類(lèi)、推理等圖示化的過(guò)程在大腦中形成概念化的關(guān)系，思維會(huì)隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積和不斷反思從圖示化概念上升到對(duì)于本質(zhì)的理論建構(gòu)過(guò)程，最終形成理論體系。個(gè)體在實(shí)踐中的行為直接受到自我建立的理論體系通過(guò)認(rèn)知降級(jí)為整體性的“格式塔”的支配?？茽柌冀?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“抽象概念化”是一個(gè)觀(guān)點(diǎn)整合和形成的過(guò)程，格式塔學(xué)習(xí)理論對(duì)這一過(guò)程有很強(qiáng)的解釋力[12]。

格式塔學(xué)習(xí)理論和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中“抽象概念化”過(guò)程都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與認(rèn)知之間的相互建構(gòu)，雖然思維建構(gòu)只能依靠個(gè)體獨(dú)立完成，但“高等教育實(shí)踐觀(guān)察與指導(dǎo)”課程有效地促進(jìn)了這一建構(gòu)過(guò)程。學(xué)生在實(shí)習(xí)中原有格式塔被觸發(fā)，而要從格式塔上升到圖示乃至形成自己的理論，則不僅要分享和反思自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，更要從他人的分享和反思中批判性地看待多元化的觀(guān)點(diǎn)，從群體經(jīng)歷中找到共性與個(gè)性，通過(guò)對(duì)教師指導(dǎo)、他人經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)、自身經(jīng)驗(yàn)的回顧與整合，刺激大腦進(jìn)行識(shí)別、分類(lèi)、推理等思維活動(dòng)，并隨著實(shí)習(xí)輔助課程的推進(jìn)和實(shí)踐的深入不斷深化形成圖示，甚至上升至更高層次的理論;之后，個(gè)人理論再通過(guò)認(rèn)知降級(jí)為格式塔來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。雖然學(xué)生關(guān)于實(shí)習(xí)的思考不只發(fā)生在實(shí)習(xí)輔助課程之中，但在課程中教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、師生之間與生生之間的互動(dòng)與反思，為學(xué)生形成自己成熟的格式塔、實(shí)現(xiàn)思維抽象化提供了高質(zhì)量的“催化劑”。

4.在積極實(shí)踐中知行合一

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)完整的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅需要實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、反思性觀(guān)察、抽象概念化的思考來(lái)形成個(gè)體的概念和知識(shí)，更重要的是要堅(jiān)持“從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去”，運(yùn)用思考后形成的判斷去嘗試解決實(shí)踐情境中的具體問(wèn)題，在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的認(rèn)知、思考、判斷是否符合當(dāng)下具體的情境，是否能夠解決當(dāng)下面臨的特定問(wèn)題。由于具體情境是即時(shí)的、易變的，一次的無(wú)效并不代表知識(shí)本身無(wú)效，理論應(yīng)用于實(shí)踐往往需要多次的探索和檢驗(yàn)，并充分發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性來(lái)靈活應(yīng)對(duì)。無(wú)論問(wèn)題是否解決，積極實(shí)踐都拓展了認(rèn)知和行為的邊界，也為新的思考積累了更豐富和全面的經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論是工作中的專(zhuān)業(yè)性的問(wèn)題（如怎樣提高大學(xué)生的適應(yīng)性、如何增加大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入等），還是職場(chǎng)中的普遍問(wèn)題（如怎樣與同事相處、如何避免成為廉價(jià)勞動(dòng)力等），都需要學(xué)生綜合所學(xué)的知識(shí)和自身經(jīng)驗(yàn)，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，找出可能的解決對(duì)策，并結(jié)合別人的有效經(jīng)驗(yàn)，將初步形成的個(gè)體知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐場(chǎng)域中試錯(cuò)。為了讓學(xué)生能夠在實(shí)習(xí)中深入探索、積極實(shí)踐，“高等教育實(shí)踐觀(guān)察與指導(dǎo)”課程將授課時(shí)間擴(kuò)展為兩個(gè)學(xué)期，將課程間隔期設(shè)為一個(gè)月，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)沉浸在實(shí)踐場(chǎng)景中去體會(huì)和感知理論與現(xiàn)實(shí)間的沖突，在沖突中反思并不斷調(diào)整和完善自己的格式塔，建立個(gè)性化的理論體系，并將其運(yùn)用于實(shí)踐中進(jìn)行試錯(cuò)和檢驗(yàn)，在往復(fù)循環(huán)和經(jīng)驗(yàn)積累中實(shí)現(xiàn)知行合一。

三、實(shí)習(xí)輔助課的特征

1.以教師指導(dǎo)為助力

作為實(shí)習(xí)中的“重要他人”，指導(dǎo)老師與學(xué)生在實(shí)習(xí)期間的互動(dòng)和指導(dǎo)對(duì)于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)能力提升具有重要影響[13]。實(shí)習(xí)輔助課也充分發(fā)揮教師指導(dǎo)在學(xué)生實(shí)習(xí)中的作用，每位學(xué)生有實(shí)踐指導(dǎo)老師（Site-Supervisor）和學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師（Academic Supervisor），實(shí)踐指導(dǎo)老師多由實(shí)習(xí)部門(mén)的主管人員擔(dān)任，負(fù)責(zé)為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化的實(shí)習(xí)活動(dòng)并給予指導(dǎo)，將學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)（如學(xué)生的實(shí)習(xí)反饋表、實(shí)習(xí)績(jī)效表）反饋給學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師;學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師由實(shí)習(xí)輔助課教師擔(dān)任，在學(xué)生實(shí)習(xí)中提供針對(duì)性的指導(dǎo)，并與實(shí)踐指導(dǎo)老師及時(shí)溝通存在的問(wèn)題，幫助學(xué)生反思經(jīng)歷和意義建構(gòu)。學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師和實(shí)踐指導(dǎo)老師各司其職并定期溝通，形成閉環(huán)的實(shí)習(xí)反饋鏈，為學(xué)生建立起完整的、可追蹤的實(shí)習(xí)常態(tài)數(shù)據(jù)。

2.以過(guò)程評(píng)價(jià)為抓手

建構(gòu)主義十分重視互動(dòng)和意義建構(gòu)的過(guò)程，建構(gòu)主義視域下的評(píng)價(jià)提倡過(guò)程性評(píng)價(jià)。過(guò)程性評(píng)價(jià)不僅能幫助學(xué)生形成發(fā)展性思維，還可以通過(guò)將目標(biāo)分解到實(shí)習(xí)過(guò)程中，以過(guò)程性指標(biāo)作為考核重點(diǎn)，以過(guò)程控制確保實(shí)習(xí)質(zhì)量。實(shí)習(xí)輔助課的過(guò)程性評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)的多元性、過(guò)程性。通過(guò)對(duì)課程的考核要求分析（見(jiàn)表1）可以看出，實(shí)習(xí)輔助課的課程考試將實(shí)習(xí)目標(biāo)與課程要求分散到實(shí)習(xí)和學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如引導(dǎo)學(xué)生建立個(gè)人電子檔案、周期性地撰寫(xiě)反思性論文、思考專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃、參與課堂主題討論等，并且賦予不同考核指標(biāo)不同的權(quán)重，最終形成每個(gè)學(xué)生的成績(jī)。

3.以合作學(xué)習(xí)為策略

學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)對(duì)于意義建構(gòu)起著關(guān)鍵作用，合作的過(guò)程是合作主體間共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，合作學(xué)習(xí)不僅可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體既有經(jīng)驗(yàn)的外化，而且可以改造既有經(jīng)驗(yàn)、生成新經(jīng)驗(yàn)[14]。實(shí)習(xí)輔助課將合作學(xué)習(xí)作為主要的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)搭建起合作學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在合作中從不同的視角審視自身與同輩的經(jīng)歷，吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，規(guī)避可能存在的問(wèn)題和風(fēng)險(xiǎn)，并在互動(dòng)中生成新的經(jīng)驗(yàn)，最大限度地利用個(gè)體和集體經(jīng)驗(yàn)營(yíng)造多元觀(guān)點(diǎn)碰撞的環(huán)境，為個(gè)體獲得有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)、高質(zhì)量的實(shí)習(xí)效果提供了路徑和保障。

4.以促進(jìn)反思為核心

反思是一個(gè)系統(tǒng)省察個(gè)體的價(jià)值觀(guān)、知識(shí)、道德和行為的過(guò)程，是整合實(shí)踐、理論和經(jīng)驗(yàn)的重要方式，在個(gè)體意義建構(gòu)中發(fā)揮舉足輕重的作用。實(shí)習(xí)輔助課開(kāi)設(shè)的目的是幫助學(xué)生在實(shí)習(xí)中反思，通過(guò)反思自身和他人的實(shí)習(xí)經(jīng)歷、觀(guān)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)的整合。因此，課程的大綱和考核要求都是圍繞反思設(shè)計(jì)的，通過(guò)利用廣泛且多樣的資源（如課程閱讀材料、開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)資源、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的從業(yè)者、學(xué)生實(shí)習(xí)中形成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等）在不同類(lèi)型知識(shí)間建立關(guān)聯(lián)，將對(duì)反思能力的培養(yǎng)和考察分解到課程考核的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，構(gòu)建起以培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中的反思能力為核心的實(shí)習(xí)輔助課。

四、實(shí)習(xí)輔助課對(duì)完善我國(guó)高校實(shí)習(xí)教育的啟示

重視實(shí)習(xí)教育是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。雖然不同層次、不同類(lèi)型、不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)模式不盡相同，但幫助學(xué)生學(xué)以致用、知行合一是實(shí)習(xí)教育的共性目標(biāo)。實(shí)習(xí)輔助課程的理念及特征對(duì)改善我國(guó)實(shí)習(xí)教育質(zhì)量，解決實(shí)習(xí)教育中存在的實(shí)踐教學(xué)薄弱、實(shí)踐指導(dǎo)脫節(jié)等問(wèn)題，具有重要的啟示和借鑒意義。

1.重視教師指導(dǎo)，構(gòu)建支持體系

實(shí)習(xí)是實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，缺乏專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)容易使學(xué)生在實(shí)習(xí)中盲目、低效，難以帶來(lái)明顯的提升[15]，尤其是對(duì)于教育碩士、師范生、工程碩士等應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，更需要強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)。我國(guó)高校的實(shí)習(xí)教育應(yīng)重視教師指導(dǎo)在學(xué)生實(shí)習(xí)中的作用，發(fā)揮實(shí)踐導(dǎo)師和學(xué)術(shù)導(dǎo)師在實(shí)習(xí)中所能提供的獨(dú)特支持功能，鼓勵(lì)實(shí)踐導(dǎo)師和學(xué)術(shù)導(dǎo)師加強(qiáng)合作，對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整、及時(shí)的反饋和指導(dǎo)。如可借鑒哥倫比亞大學(xué)TC的實(shí)習(xí)輔助課模式，以授課教師為學(xué)術(shù)導(dǎo)師，以提供課程的方式搭建有利于學(xué)生獲得指導(dǎo)的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生理論與實(shí)踐的結(jié)合。

2.完善過(guò)程性評(píng)價(jià)，保障實(shí)習(xí)質(zhì)量

過(guò)程性評(píng)價(jià)重視學(xué)習(xí)過(guò)程本身。保障實(shí)習(xí)過(guò)程是改善實(shí)習(xí)效果的前提條件，實(shí)習(xí)輔助課將考核落實(shí)到實(shí)習(xí)過(guò)程的不同環(huán)節(jié)，并在認(rèn)識(shí)層面引起學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程的重視，一定程度上也保障了實(shí)習(xí)質(zhì)量。過(guò)程性評(píng)價(jià)在我國(guó)高校課程考核中逐漸得到重視，但在實(shí)習(xí)教育中仍然比較薄弱，這也成為提升實(shí)習(xí)教育質(zhì)量的突破口。因此，我國(guó)高校在開(kāi)展實(shí)習(xí)教育時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程的管理，將實(shí)習(xí)目標(biāo)細(xì)化分解到實(shí)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，精心設(shè)計(jì)能反映實(shí)習(xí)過(guò)程的多元評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以過(guò)程性的評(píng)價(jià)指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生重視實(shí)習(xí)過(guò)程，并實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)習(xí)進(jìn)程各環(huán)節(jié)、各目標(biāo)的控制和評(píng)估，切實(shí)促進(jìn)實(shí)習(xí)質(zhì)量的提升。

3.加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果

合作學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)策略與方式，也是人才培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容。實(shí)習(xí)輔助課程充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)個(gè)體和群體間的對(duì)話(huà)與互動(dòng)，豐富了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)的生成和資源的共享，實(shí)現(xiàn)個(gè)人收獲的邊際效益最大化，有利于深化學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)中問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知?？梢哉f(shuō)，實(shí)習(xí)輔助課以課程的形式為學(xué)生搭建起有利于合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，在提升實(shí)習(xí)效果中發(fā)揮了重要作用。我國(guó)高校的實(shí)習(xí)教育應(yīng)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，樹(shù)立合作學(xué)習(xí)的理念，推進(jìn)合作學(xué)習(xí)策略的實(shí)施，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，在實(shí)習(xí)過(guò)程中開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的多樣化探索，不斷改善實(shí)習(xí)教育的效果。

4.引導(dǎo)學(xué)生反思，促進(jìn)知行合一

學(xué)生在反思中能有效總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，建構(gòu)自己的知識(shí)體系，從而提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，這也是實(shí)習(xí)輔助課將反思貫穿始終的重要原因。因此，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐與合作互動(dòng)中，認(rèn)真反思自己先驗(yàn)知識(shí)的有效性與局限性、理論與實(shí)踐的交錯(cuò)與沖突、顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的邊界與功能，在反復(fù)建構(gòu)中形成個(gè)體知識(shí)和判斷，才能真正從實(shí)習(xí)中獲得個(gè)人知識(shí)與能力的提升。具體而言，我國(guó)高?？山梃b實(shí)習(xí)輔助課程的思路和做法，研發(fā)相關(guān)課程，在實(shí)習(xí)教育中構(gòu)建有利于合作、互動(dòng)的環(huán)境，在互動(dòng)對(duì)話(huà)、寫(xiě)作總結(jié)的過(guò)程中，有意識(shí)地通過(guò)引導(dǎo)性問(wèn)題、反思性任務(wù)等來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知技能，幫助學(xué)生建立起思考的框架和工具，促進(jìn)反思能力的提高[16]。

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