陳海萍

摘要：群文閱讀是語文教學(xué)的新方式，以五年制高職語文“蘇軾與赤壁”為例，探討群文閱讀四步教學(xué)法：確立主題、精選文本、集體建構(gòu)、達(dá)成共識，以及對學(xué)生、教師、教學(xué)發(fā)展帶來的積極意義。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;群文閱讀;語文

中圖分類號：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）05C-0019-04

群文閱讀是近年來語文教學(xué)方式的一次革新，區(qū)別于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)、主題教學(xué)、單元教學(xué)的模式，它是指師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，針對這一議題以多元的方式進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。群文閱讀打破了單一的思維模式，引導(dǎo)學(xué)生通過多個文本，完成自主閱讀、集體閱讀、分析討論等任務(wù)環(huán)節(jié)，并在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識。群文閱讀教學(xué)講究“凸顯議題”“精心選文”“集體建構(gòu)”“形成共識”。筆者以五年制高職語文“蘇軾與赤壁”為例進行確立主題、精選文本、集體建構(gòu)、達(dá)成共識四步法的群文閱讀教學(xué)實踐。

一、主題的確立及特點

在群文閱讀教學(xué)實踐中，圍繞一定的主題聯(lián)文成組是第一要義。主題是師生在課堂中探討的中心話題，可以是群文閱讀教學(xué)的靈魂，串聯(lián)起多個文本。于澤元教授認(rèn)為，“議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性”，“集體建構(gòu)”特別強調(diào)“不事先確定議題的答案”，“議題”通常有三種類型：語言議題、內(nèi)容議題和形式議題。[1]可見，群文閱讀的主題具有可議論性、多元化與開放性特點。

（一）可議論性

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，好的主題一定是能讓學(xué)生有話說的。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生對語文學(xué)科普遍存在認(rèn)知偏差，有些學(xué)生認(rèn)為語文學(xué)習(xí)就是背誦、默寫、寫作文等，枯燥乏味;有些學(xué)生認(rèn)為語文就是語言，僅是交流工具?；趯W(xué)情，在語文教學(xué)中找到學(xué)生興趣點尤為重要。在主題的設(shè)定時，需要準(zhǔn)確抓住學(xué)生可議論的點，給學(xué)生足夠的思考和賦予意義的空間，讓每一個人在課堂上都能在思考中擁有自己的見地。

筆者選擇好玩有趣的點進行設(shè)計，如“吃貨蘇軾”“瑜伽大師蘇軾”，激發(fā)學(xué)生興趣，由此展開對蘇軾本人的進一步了解?；貧w文本，語文教材中涉及蘇軾的篇目有《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》兩篇，同為赤壁主題的名篇，都創(chuàng)作于蘇軾被貶黃州時期。這個議題討論空間較大，所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，學(xué)生有個人的見解和看法，整個課堂就可以圍繞主題產(chǎn)生思想碰撞與融合。

（二）開放性

主題是一個開放的問題，無人為設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵不同層次的學(xué)生參與討論。對蘇軾的評價沒有固定的格式，他可以是樂觀灑脫的，也可以是官場失意的。學(xué)生可以發(fā)揮想象，站在自己的角度理解蘇軾，答案合情合理即可，并不唯一。教師在開放的課堂中，角色發(fā)生變化，由主導(dǎo)者變成組織者和參與者。

（三）多元性

主題從多個方面入手，可以是關(guān)于作者的作品風(fēng)格、思想情感，也可以是一種體裁的研讀、意象的解析。蘇軾是一個多面立體的人物，圍繞蘇軾確定主題可以生發(fā)出很多內(nèi)容，例如，蘇軾的人生波折、樂天派的蘇軾、生活家的蘇軾等。

面對一個多元的蘇軾，如何確定更貼合學(xué)情的主題呢？結(jié)合蘇軾坎坷的人生道路，以及文章的寫作背景，確定以黃州時期的蘇軾和“赤壁”為主要內(nèi)容。黃州時期的蘇軾主要作品是“赤壁三絕”（《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》）。在學(xué)生與老師共同的建設(shè)中，以學(xué)生學(xué)情為出發(fā)點，以提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)為歸宿點，確定了本次群文閱讀的主題——蘇軾與“赤壁”。

二、閱讀文本的選擇及途徑

議題確定后要精心選文，選擇的文本要能體現(xiàn)主題，具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和共同的特征，要是多層次、多角度的，還要貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。文本選擇考驗教師的視野、功底、品味和閱讀教學(xué)理念。

（一）從作者角度選文

每個作者都有自己的文本風(fēng)格，一定是選擇具有典型性的、代表性的文本，讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)快速了解作家作品。第一，選擇作家同一時期或者同一主題的作品，以點帶面，深入了解作家作品。本次群文閱讀課，選擇的是蘇軾被貶黃州時期的經(jīng)典作品。第二，選擇同一作家不同時期或不同風(fēng)格的作品，以點帶線，增加閱讀的廣度。作家不同時期的作品會呈現(xiàn)不同的風(fēng)格，閱讀不同時期的作品，可以串聯(lián)起作家的人生與作品的發(fā)展，對作家的認(rèn)知更全面。同樣就蘇軾這一專題，蘇軾被貶黃州前后期的心境不同，文章詩作也呈現(xiàn)出不同的人生況味，可以此為線進行研究。

蘇軾與“赤壁”主題群文閱讀采用的是同一作者同一時期的選文標(biāo)準(zhǔn)，是從作者角度選文的。教材中有關(guān)蘇軾的文章有《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《蘇東坡傳》（節(jié)選），本次所選文本是“赤壁三絕”（其中《后赤壁賦》選自課外）和《蘇東坡傳》（林語堂），主要研讀《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》。

（二）從主題角度選文

在教學(xué)中可以通過對比閱讀，讓學(xué)生從同一主題的不同角度、不同表達(dá)方式、不同寫作手法入手進行文本的深入解讀，培養(yǎng)閱讀能力?！疤K軾與‘赤壁”主題群文學(xué)習(xí)就是圍繞“赤壁”主題進行的文本閱讀。根據(jù)主題進行創(chuàng)作，古代詩歌可分為山水詩、邊塞詩、送別詩、閨怨詩、隱逸詩、宮廷詩等。選擇相同主題的詩歌進行群文閱讀，可以幫助學(xué)生深入了解該主題，在閱讀的基礎(chǔ)上對該主題的意象、表現(xiàn)手法進行歸納整理?；蛘哌€可以根據(jù)同一意象進行群文閱讀，例如“酒”“月”“花”等，以點帶面，完成整個專題學(xué)習(xí)。

（三）從體裁角度選文

五年制高職語文教材中涉及的體裁有記敘文、議論文、說明文、散文、小說、詩歌、話劇等。從體裁角度選文，師生可以選擇同一體裁的文本進行群文比較閱讀教學(xué)，在大量閱讀的基礎(chǔ)上，師生共同歸納整理該體裁的寫作手法和風(fēng)格。語文教材編排的模式是按體裁和主題，一般一個單元都是同一體裁，便于教師安排教學(xué)內(nèi)容。例如，教材第一冊主題為“飛揚的詩情”，所選課文皆是詩歌，可以對這一體裁的寫作手法及風(fēng)格進行專門的學(xué)習(xí)。

三、集體構(gòu)建

集體建構(gòu)是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，指師生圍繞確定的主題，在閱讀文本的基礎(chǔ)上，通過不同閱讀手段，對文本進行比較、分析、提取、綜合的過程。在這個過程中，學(xué)生是課堂的主體。佐藤學(xué)認(rèn)為，課堂的生成來自于學(xué)生，學(xué)生才是課堂中心，教師不是灌輸知識，在教學(xué)中只是引導(dǎo)者，學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)共同探討、分析出問題，解決問題，達(dá)成共識，形成師生學(xué)習(xí)共同體。[2]群文閱讀課堂上，師生共同參與閱讀和意義建構(gòu)，通過文本閱讀、比較、思考，根據(jù)主題任務(wù)，各抒己見展開思想交流，最終完成語文知識的自主建構(gòu)。

群文閱讀的過程事先是不設(shè)固定答案的，不同學(xué)生有不同的認(rèn)知，在集體建構(gòu)的過程中，彼此交流分享，師生彼此影響，生成新的認(rèn)知。師生集體建構(gòu)的過程是一個交流、碰撞、探索、推翻、融合的過程，每一位參與者不斷加深理解，鍛煉自己的思維能力和表達(dá)能力。

蘇軾與“赤壁”的群文閱讀從這兩篇文本——《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》開始，對這一詞一賦進行比較閱讀，教師預(yù)設(shè)分別從寫景、敘事、抒情三個方面進行比較。在課堂中利用學(xué)習(xí)通“詞頻”功能，將學(xué)生討論的答案進行歸納，學(xué)生主要圍繞“赤壁之景”“歷史人物”“思想情感”三個方面進行討論。學(xué)生充分發(fā)掘文本，在原文閱讀的基礎(chǔ)上，提出問題，思考一詞一賦的不同布局，在三個方面的比較閱讀中思考蘇軾的人生哲學(xué)。由文本的閱讀生成對作家其人的認(rèn)識，在這樣的布局下達(dá)成教學(xué)重點：比較一詞一賦，引導(dǎo)學(xué)生體會作者寫景敘事抒情的異同，培養(yǎng)審美鑒賞能力;感受蘇軾曠達(dá)、超脫的人生哲學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生積極面對困境的人生觀。整個課堂在師生共同的建構(gòu)下形成系統(tǒng)的知識，完成真正意義上對黃州時期蘇軾的解讀。

課前教師對整個群文閱讀過程進行了預(yù)設(shè)，從文本出發(fā)探討“景”“人”“情”三個方面，由詩作本身深入挖掘蘇軾其人的魅力。前期也進行了導(dǎo)學(xué)案設(shè)計，讓群文閱讀落到細(xì)節(jié)處，整個課堂學(xué)生基本按照預(yù)設(shè)思路進行。但在整個教學(xué)過程中，學(xué)生的思維碰撞出不一樣的火花，對于蘇軾其人，大家也是褒貶不一，有學(xué)生認(rèn)為蘇軾是狂妄之人，也有學(xué)生對蘇軾喜愛至極。群文閱讀包容所有的答案，沒有絕對的正誤。這也就是群文閱讀的魅力，處處有驚喜。

四、達(dá)成共識

“共識”是對思想的共同認(rèn)知，可以是對統(tǒng)一答案的認(rèn)知，也可以求同存異，有些共識是對差異的認(rèn)可。因此，在群文閱讀教學(xué)中沒有固定的唯一的答案。群文閱讀教學(xué)的根本目的，不是通過思考討論統(tǒng)一答案，而是發(fā)展學(xué)生的語文能力，訓(xùn)練思維能力，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

在群文閱讀教學(xué)中，教師鼓勵多元思考，在充分的交流中，尊重學(xué)生的閱讀體驗，允許不同的觀點碰撞。教師引導(dǎo)學(xué)生并適時提出建設(shè)性的意見，幫助學(xué)生分辨問題，指出學(xué)生思路中出現(xiàn)的問題，及時給予引導(dǎo)。在蘇軾與“赤壁”的群文閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生梳理問題，一以貫之認(rèn)識蘇軾。課前完成“初看蘇軾，他是一位什么樣的人”的初探，在學(xué)習(xí)完本課后讓學(xué)生繼續(xù)完成“再看蘇軾”。課前課后閱讀產(chǎn)生的認(rèn)知異同就是學(xué)生生成的思考與體悟。

生成性的共識還體現(xiàn)在對一詞一賦的比較上，通過寫景、敘事、抒情三方面的比較繪制出思維導(dǎo)圖，梳理了兩篇詩文的思想情感，《赤壁賦》進一步超脫了當(dāng)時被貶黃州時的苦悶憂愁情緒，進入人生新的階段，超脫升華。這個環(huán)節(jié)在教學(xué)中學(xué)生較難理解，在教學(xué)中教師及時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，將蘇軾的人生經(jīng)歷與寫作背景進行了解讀，師生齊讀，共同理解蘇軾在被貶黃州時期內(nèi)心經(jīng)歷的波折，從苦悶、徘徊到釋然、超脫。

群文閱讀教學(xué)不會因課堂結(jié)束而結(jié)束，作業(yè)環(huán)節(jié)就是學(xué)生舉一反三的過程。以典型的篇目帶動其他文本的學(xué)習(xí)。課后作業(yè)是閱讀《后赤壁賦》，比較分析“赤壁三絕”的情感異同，以及閱讀林語堂的《蘇東坡傳》。在確立主題、精選文本、集體建構(gòu)的基礎(chǔ)上，達(dá)成共識，這個共識不僅僅是課堂生成的顯性思考，還有更多生發(fā)的東西，可能是很長一段時間思考的內(nèi)容。

五、群文閱讀教學(xué)法的現(xiàn)實意義

群文閱讀不同于傳統(tǒng)的單篇閱讀，它改變了單一文本教學(xué)，給語文教學(xué)提供了多種可能性。在教學(xué)活動中，學(xué)生的個人體驗放在了首位，主體性得到更好的發(fā)揮。在教學(xué)評價中，群文閱讀更注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。群文閱讀是一種新型的教學(xué)模式，雖仍處于發(fā)展階段，但對學(xué)生、教師以及語文課程本身有著重要的現(xiàn)實意義。

（一）提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)

學(xué)生通過“多文本”閱讀增加了閱讀量，豐富了知識儲備。教材的閱讀范圍有限，群文閱讀一定程度上解決了這個問題。

學(xué)生的閱讀興趣被激發(fā)。學(xué)生在選擇文本時不局限于單一的文本，不再追求統(tǒng)一的答案，不再是教師精心預(yù)設(shè)的課堂，閱讀的結(jié)果多元，最大限度調(diào)動了學(xué)習(xí)的興趣與參與熱情。在《蘇軾與“赤壁”》群文閱讀結(jié)束，學(xué)生去閱讀《蘇東坡傳》，去觀看蘇東坡的紀(jì)錄片，去聽蘇東坡詩詞的經(jīng)典傳唱歌曲，不管是關(guān)注蘇東坡的逸事還是八卦，蘇東坡都實實在在走進了學(xué)生的心中。無論是那一碗東坡肉還是那一首“明月幾時有”，跨越千年，蘇東坡的詩詞依然被人傳誦，畫作被人臨摹，逸事被人談起，他的形象已經(jīng)深深刻在人們的心中。他是跨越千年的偶像，是接地氣的生活藝術(shù)家。

群文閱讀提高了學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)了語文核心素養(yǎng)。閱讀能力是一種基礎(chǔ)的能力，在一定時間內(nèi)完成多篇文本的閱讀，極大提升了閱讀能力。圍繞主題對不同文本進行思考，提取整合，思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)，也提高了學(xué)生鑒賞、審美能力。最后在思考的基礎(chǔ)上，建構(gòu)達(dá)成共識，完成文化傳承與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。整個群文閱讀的過程就是對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。

（二）提升教師專業(yè)能力

群文閱讀對教師是一種挑戰(zhàn)，也是教師專業(yè)成長的一次機會。這是一種新的嘗試，需要教師更新教學(xué)理念，敢于嘗試，不斷實踐，從而得到個人專業(yè)能力的發(fā)展和提升。在群文閱讀教學(xué)中，教師是課堂的引領(lǐng)者、堅守者，幫助學(xué)生確定課題、選擇文本。教師是引路人，和學(xué)生一起建立學(xué)習(xí)共同體，一起閱讀、討論、比較、思考，共同進行意義建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成共識。

群文閱讀教學(xué)方式提高了教師的專業(yè)能力。群文閱讀教學(xué)要求教師在單位時間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多篇文章。它要求教師立足課內(nèi)精讀，結(jié)合群文文本內(nèi)容特點，整合教學(xué)目標(biāo)，做好方法引領(lǐng)，實現(xiàn)閱讀課內(nèi)外的遷移、拓展，從而凸顯群文閱讀教學(xué)在高職語文閱讀教學(xué)中的成效和作用。群文閱讀教學(xué)迫使教師多讀書，積累知識，擴大視野，查漏補缺。

（三）豐富教學(xué)方式

群文閱讀突破了教材的限制，讓課內(nèi)走向課外，教學(xué)呈現(xiàn)變得豐富，課堂生成變得多元。此外，群文閱讀還促進了地方課程、校本課程的發(fā)展。例如，金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校旅游專業(yè)三年級開設(shè)的“南京詩詞”課程，就是群文閱讀理念的運用，在這樣的過程中針對具體生源提出具體可行的教學(xué)方法，提高了教學(xué)的針對性。群文閱讀是一種生成性的教學(xué)，具有開放性、多元性特點，在教學(xué)中教師和學(xué)生的視野得到了開拓。

參考文獻(xiàn)：

[1]于澤元， 王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊， 2013（6）.

[2]佐藤學(xué)， 鐘啟泉.學(xué)校再生的哲學(xué)——學(xué)習(xí)共同體與活動系統(tǒng)[J].全球教育展望， 2011（3）.

責(zé)任編輯：夏英

Abstract： Multi-text reading is a new way of Chinese teaching. Taking the text‘Su Shi and Chibiin five-year higher vocational Chinese as an example， it discusses the four-step teaching method of multi-text reading： theme establishment， text selection， collective construction， consensus reaching， and positive significance for the development of the students， teachers， and teaching.

Keywords： vocational education; multi-text reading; Chinese