付八軍 祝立英 肖海岳

(1.紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興 312000；2.紹興文理學院 教學質(zhì)量評估中心，浙江 紹興 312000)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息化與網(wǎng)絡(luò)化時代，我國高校在線教學或者說線上教學活動早已啟動。但是，高校近期如此大規(guī)模開展在線教學在我國尚屬首次。對線上教學存在抵觸情緒或者對于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不夠熟練的大批教師，被迫從線下全面走向線上，借助各種媒介或平臺開展網(wǎng)絡(luò)在線教學。本文從紹興文理學院全樣本師生調(diào)研信息出發(fā)，驗證該種大規(guī)模線上教學的可接受度與可推廣性，在此基礎(chǔ)上理性思考高校在線教學的時代價值、完善策略以及重點領(lǐng)域。

一、研究方法

(一)調(diào)查對象

自2月24日以來，除少量申請延緩開課的實驗課和實踐環(huán)節(jié)外，紹興文理學院所有課程均采取在線教學。開課第一周，全校有973位教師完成2 078門次課程線上教學。本調(diào)研組以線上教學全體師生為調(diào)研對象，通過發(fā)放教師版、學生版和聽課反饋三類線上教學質(zhì)量調(diào)查問卷，基于網(wǎng)絡(luò)化、全樣本、大數(shù)據(jù)獲取相關(guān)信息。開學第一周，收集教師有效問卷522份、學生有效問卷18 873份(其中本科生提交17 767份)，另有學校領(lǐng)導、教學督導、部門領(lǐng)導、教師同行等聽課反饋有效問卷合計385份。開學第二周，教學質(zhì)量評估中心根據(jù)第一周線上教學實際情況，基于持續(xù)改進的原則重新設(shè)計師生調(diào)查問卷，將關(guān)注點著眼于師生的教學體驗和教學建議，共收到249份教師問卷、4 532份學生問卷以及275份聽課反饋問卷。

(二)研究工具

通過問卷調(diào)查的方式，對線上教學質(zhì)量進行全面監(jiān)測是線上教學質(zhì)量調(diào)研的目的。針對教師授課、學生學習以及第三方聽課編制三份不同在線教學反饋調(diào)查表，從教學準備、教學方式、教學內(nèi)容、教學質(zhì)量以及教學保障和感受等方面設(shè)置相應(yīng)的問卷題目。通過WPS問卷表單的功能對問卷進行預(yù)調(diào)查，結(jié)合體驗者的答題反饋，對題目的整體設(shè)置進行了整理修訂，然后正式通過企業(yè)微信、QQ群等線上平臺發(fā)放收集問卷。

對問卷調(diào)查取得的數(shù)據(jù)，利用EXCEL數(shù)據(jù)透視功能對問卷的內(nèi)容指標進行描述性分析，圖表的數(shù)據(jù)展示能直觀地反映紹興文理學院線上教學質(zhì)量的整體情況。第一周的問卷數(shù)據(jù)是基于線上教學平穩(wěn)運行開展的調(diào)查，題目的設(shè)置主要基于狀態(tài)的描述調(diào)查，在“OBE”理念指導下，對第二周問卷數(shù)據(jù)題目的設(shè)置進行改進，從而深入對比線上教學的狀況，為后續(xù)政策研究提供指導性建議。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

(一)在線教學的授課方式與平臺選擇

1.教師在線教學形式多元化

有學者將此次“停課不停學”的在線教學形式歸納為四種：網(wǎng)絡(luò)在線課程、網(wǎng)絡(luò)直播教學、學生自主學習、電視空中課堂[1]。紹興文理學院教師在線教學的形式主要分為四種：直播(利用直播平臺虛擬現(xiàn)場教學)、錄播(利用課程平臺播放任課教師自己的教學錄相)、慕課(利用課程平臺播放其他教師的教學錄相)、在線交流(利用QQ、微信等各種平臺或者途徑師生文字或者語音對話)，錄播與慕課本身兼含學生的自主學習，在線交流更是以學生自主學習作為前提與基礎(chǔ)。在第一周教學活動開展中，企業(yè)微信、超星學習通、釘釘、QQ等近30種平臺應(yīng)用于在線教學，其中70.75%的在線課程通過“直播平臺+課程平臺”混合模式開設(shè)。

2.直播教學越來越受到重視

在第二周的在線教學活動中，選擇“直播模式”的教師比例從第一周的70.57%上升為84.74%，提高了14個百分點。同時，不少教師積極探索線上研討教學、錄播教學、學生自主學習、SPOC教學等模式。用于直播教學的平臺主要是企業(yè)微信、釘釘兩大平臺，分別占直播平臺的68.27%、21.69%；超星學習通、中國大學MOOC主要用于課程網(wǎng)點建設(shè)或教學輔助平臺，占課程平臺的71.49%、9.64%。有92.7%的教師選擇“直播平臺+課程平臺(+優(yōu)質(zhì)課程資源平臺)”等雙平臺或多平臺聯(lián)動方式確保線上教學質(zhì)量。

3.企業(yè)微信是師生喜歡的教學平臺

在本校樣本信息中，無論教師抑或?qū)W生，傾向于選擇直播。這與浙江省中學生線上教學調(diào)研情況不一致，中學生最滿意的在線教學方式不是直播而是資源包學習[2]，或許這與中小學生學習方式、課程性質(zhì)等因素有關(guān)。在本校師生選擇的多種教學直播平臺中，63.6%的學生偏好使用企業(yè)微信，其次為釘釘、嗶哩嗶哩平臺。而在輔助的教學平臺中，62.3%的學生使用超星學習通，23.5%的學生并沒有特別喜歡的教學平臺。89.7%的學生認可課程平臺在幫助學習方面的積極作用。企業(yè)微信功能強大，比許多面向市場開發(fā)的商業(yè)性平臺更具網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性，不僅在其中可以找到全校師生的聯(lián)系方式，而且實現(xiàn)教師各項業(yè)務(wù)工作的融通。

(二)在線教學的質(zhì)量評價與動態(tài)發(fā)展

1.教師對于線上教學的滿意度呈現(xiàn)遞增趨勢

74.1%的教師對線上教學效果表示滿意，只有2%的教師認為不滿意。相對預(yù)期而言，絕大部分教師認為線上教學達到甚至超過原定水平。同時，如表1所示，從周一至周五連續(xù)五天，教師對線上教學秩序、線上教學完成度和教學總體評價都呈現(xiàn)逐漸增長趨勢。但是，調(diào)查表明，只有17.7%的教師認為線上教學超過課堂教學，而有52.2%的教師認為線上教學不及線下課堂教學效果，共有72.7%的教師認為需要(視情況)安排補課。對于教師自我評價較高卻又認為其教學效果不及課堂面授的矛盾之處，本課題組結(jié)合其他調(diào)研結(jié)論認為可以從兩個方面解析：一方面表明教師最初對在線教學存在消極甚至抵觸心理，但實際教學現(xiàn)狀與感受要比預(yù)期好很多；另一方面也表明教師在總體上依然習慣或者說依賴線下教學，對于適應(yīng)線上教學并充分利用其優(yōu)勢依然處在學習進程中。

表1 教師自我評價一周趨勢

2.學生對于線上教學的滿意度呈現(xiàn)遞增趨勢

課堂教學質(zhì)量評價的主體有多個，但學生應(yīng)該是其中最重要的主體。原因在于：教師的教是為了學生的學，學生學習效果是教學質(zhì)量評價的核心，而學習效果主要依靠作為成年人的學習主體來感知與評判。這就可以看到，歐美大學教師教學效果的評價權(quán)在于學生。調(diào)查表明，學生對線上教學的效果，總體上比較滿意，而且，無論與線下課堂教學相比的教學效果達成度，還是線上教學效果的總體評價，如圖1所示呈現(xiàn)遞增趨勢。

圖1 學生對于教學質(zhì)量評價的指標均值變化

學生評教的滿意度在不斷遞增的同時，還有兩個現(xiàn)象值得我們關(guān)注。一是學生對于線上教學認同度高于教師。如圖2所示，在師生對于線上教學效果達成度的評價對比中，針對同一所高校的師生與同一批線上課程，可以看出學生的評價均值高于教師的評價均值。當然，隨著時間的推移，兩者之間的均值差逐漸縮短，這也表明，隨著教學方法、教學手段、教學內(nèi)容的不斷改進，線上教學效果逐漸得到師生的認可。二是研究生的總體評價最高。如圖3所示，在線上教學效果達成度上，研究生的評價高于本科生、留學生以及?？粕?。從統(tǒng)計結(jié)論看，無論師生互動效果、線上教學效果達成度還是總體評價，作為最高教育層次的研究生都是最高的。從本校有限的樣本數(shù)據(jù)表明，研究生要比本專科生更適合線上教學。

圖2 師生對于線上教學效果達成度的比較

圖3 不同學習層次線上教學質(zhì)量評價

3.第三方對于線上教學的滿意度呈現(xiàn)遞增趨勢

課堂教學的主體是教師與學生，兩者可以分別從教與學的角度開展教學評價。不過，在我國高校的教師教學評價中，常常引入教學督導、學院領(lǐng)導、教師同行等參與教學評價，本文統(tǒng)稱為第三方評價。以第一周線上教學為例，雖然第三方評價主體對教學總體效果，要比當天的教學準備、教學內(nèi)容與組織等指標弱，但從周一至周五各項指標均呈現(xiàn)遞增趨勢，表明線上教學逐步從“有序”向“有效”轉(zhuǎn)變。

(三)在線教學的質(zhì)量保障與比較優(yōu)勢

1.線上教學的質(zhì)量保障

因突如其來的疫情影響，高校被迫開展線上教學，從其事件的突發(fā)性與應(yīng)對的倉促性看，無論校方還是教師的教學準備明顯不足，從而預(yù)期線上教學活動總體效果大大降低。但是，教師適應(yīng)與掌握現(xiàn)代教學技術(shù)的能力很強，熟練開展線上教學的教師從開學第一天(2月24日)的55%提高至第五天(2月28日)的73%。教師的投入與成效，學生是最為直接也是最為有效的評價主體。從學生對教師的教學準備評價看，這與學生評價教學效果呈顯正相關(guān)性。例如，在接受線上學習的學生中，有12 886人次反映所上課程全部經(jīng)過提前演練，有5 150人次反映部分課程有提前演練，837人次反映沒有經(jīng)過提前演練。不期而至且被動選擇的大規(guī)模線上教學之所以取得如此效果，最關(guān)鍵的因素還是在于學校的全力敦促、全面服務(wù)乃至全程監(jiān)測。這與中國戰(zhàn)勝新型冠狀病毒一樣，緊急事件的防控與應(yīng)對在我國很大程度上依賴且取決于官方組織。為了能夠為線上教學保駕護航，學校在加強管理與監(jiān)測的同時回歸服務(wù)，開展包括在線教學培訓、網(wǎng)站資源推送、教學平臺維護、在線教學答疑等全面服務(wù)。這也表明，在多方共同努力的前提下，本科生尤其研究生教育的線上教學質(zhì)量可以達到線下教學水平。

2.線上教學的比較優(yōu)勢

盡管疫情防控期間線上教學在本校較多地體現(xiàn)為一種強制行為，但是經(jīng)過一段時間的實踐，不少教師對這一授課模式有了較高的認同度，大大拓寬了教師的授課路徑。24.5%的教師打算今后繼續(xù)嘗試線上教學模式，59.4%的教師認為可以視情況采用線上教學，只有16.1%的教師不打算繼續(xù)開展線上教學。值得注意的是，中國學生線下課堂主動應(yīng)答表現(xiàn)不佳，而在線上課堂的該種表現(xiàn)反而較好，似乎驗證了國外一個研究結(jié)論：“在線學習環(huán)境有可能激發(fā)認知過程中的智力參與”[3]。44%的教師認為線上教學學生互動積極性比起線下教學來說要好，21%的教師持相反意見，35%的教師認為差不多。根據(jù)教師意見反饋還得知，某些學科教師或者外地外聘教師，認為線上教學更為可取。教師發(fā)現(xiàn)學生在文字互動方面存在明顯偏好，有效的文字在線交流受到年輕大學生的青睞。從學生角度來看，他們對線上學習的優(yōu)勢高度認同。如圖4所示，學生認為線上教學具有課堂教學不具備的優(yōu)勢，例如：可以通過網(wǎng)絡(luò)課程回放(釘釘具有回放、視頻下載等功能)，對重難點內(nèi)容進行充分學習；可以自由安排學習時間，使學習更高效。但目前依然存在較大缺點，比如，在線學習時間安排過滿、通過電子設(shè)備學習感覺較累等。

三、總結(jié)與思考

為應(yīng)對疫情而使高校教學在短期內(nèi)被迫從線下全面走向線上，這在我國高等教育史上將是一個永遠無法磨滅的歷史記憶。由于教育質(zhì)量的滯后性、隱蔽性以及人才成長的自我性、多維性，此次疫情對于我國經(jīng)濟的負面影響要比教育更加顯著與嚴重。相反，在我國教育領(lǐng)域尤其高等教育階段全面推行的在線教學活動，卻可能給我國高等教育的改革與發(fā)展帶來新的機遇與使命。當然，基于紹興文理學院個案的調(diào)查研究，依然可以發(fā)現(xiàn)線上教學的諸多問題。例如，硬件設(shè)備影響連貫性、教學軟件造成負擔感、學習效果缺乏即時性、教學節(jié)奏把控力度弱、教學模式缺少創(chuàng)新性、學科特點導致局限性，等等。但是，在倉促轉(zhuǎn)入線上的情形下，師生普遍反映教學效果比預(yù)期要好，而且教學效果滿意度呈現(xiàn)遞增趨勢。同時，某些外地受聘教師因其超越時空限制更容易接受線上教學，中國學生在線接受教育時主動應(yīng)答問題的表現(xiàn)要比線下課堂教學更佳，不少學生認為線上教學具有回放等線下教學不具備的優(yōu)勢，甚至17.7%的教師認為線上教學的效果高于線下課堂教學。研究生對于線上教學的認可度與滿意度，要遠遠高于本?？粕Ｓ纱?，此次被迫全面轉(zhuǎn)入的線上教學活動，讓我們更多思考在線教學的時代價值、完善策略以及重點領(lǐng)域。

圖4 線上教學的學習感受

(一)在線教學的時代價值

對于在線教學的地位與價值，許多學者仍然不以為然，認為線上教學無法代替實體課堂，此次全面轉(zhuǎn)戰(zhàn)實乃不得已而為之[4]。如果將在線教學僅僅當成此次疫情侵襲之際的階段性舉措，那么，我們就不會認真探討在線教學的完善策略，更不會深刻領(lǐng)會在線教學潛在的時代價值。事實上，針對極端天氣、突發(fā)事件等不可抗因素，美國高校早就啟動在線教學以保證教學計劃按進度執(zhí)行，較少利用節(jié)假日補課方式而解決。例如，美國埃默里大學(Emory University)專門制定有因惡劣天氣造成的缺課補課條例。該條例起首規(guī)定：在大學關(guān)閉的情況下，教師有權(quán)選擇自認為最佳的方式提供教學內(nèi)容。而且，因規(guī)定所涉及的某些技術(shù)選項而產(chǎn)生的任何費用，均由各系(部)負責[5]。從這里可以看出，在線教學計劃與方案應(yīng)該納入大學的規(guī)劃，而不能只在需要采用時臨陣磨槍。遠見卓識的個人或者組織，更應(yīng)該謀劃在線教學的長遠意義。在21世紀初期出現(xiàn)的“大規(guī)模網(wǎng)上課程”(Massively Open Online Courses,簡稱MOOC)，已經(jīng)引起世界高等教育的重大變革，在線教學的時代價值與歷史使命已經(jīng)顯現(xiàn)。例如，2012年，特龍(Sebastian Thrun)教授與埃文斯(David Evans)教授各自從斯坦福大學、弗吉尼亞大學辭去教職創(chuàng)辦名為“Udacity”的網(wǎng)絡(luò)大學，隨后特龍又與其他教授合作創(chuàng)辦名為“Coursera”的營利性(for-profit)教育科技公司。應(yīng)對“Udacity”和“Coursera”的商業(yè)化競爭模式，哈佛大學與麻省理工學院在2012年迅速聯(lián)合建立名為“edX”的網(wǎng)上免費課程系統(tǒng)。美國特龍教授甚至大膽預(yù)言：“50年后，世界上只會剩下區(qū)區(qū)10所大學在傳遞高等教育了”[6]。在包括網(wǎng)絡(luò)等各種技術(shù)突飛猛進之際，世界已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，教育再不與時俱進則必然落后時代步伐。在技術(shù)革命的信息時代，無論將在線教學作為一種獨立的教育形式，還是視為任課教師實體課堂的必要補充，例如，中國成人遠程教育采取的“線上學習+課堂面授+線下考試”綜合教學模式，都會改變當前大學的課堂教學模式，進而形成一批新型的高等教育實體形態(tài)。

(二)在線教學的完善策略

明確在線教學的時代價值，有利于我們從長遠之計而不是應(yīng)對之舉謀劃在線教學的完善策略。對此，無論美國的高等教育還是我國的開放大學，都有許多經(jīng)驗與舉措值得我國普通本科院校學習與借鑒。例如，為了達到認證標準并建立在線課程交付的內(nèi)部質(zhì)量標準，美國一些高校啟動網(wǎng)絡(luò)教學團隊建設(shè)和持續(xù)質(zhì)量改進，成功達到國家在線質(zhì)量標準[7]。又如，在線學習聯(lián)盟(OLC)、教育通信與技術(shù)協(xié)會(AECT)或美國遠程教育協(xié)會對那些在線教學實踐表現(xiàn)優(yōu)秀的教師予以獎勵，激勵教師基于學習者需求、師生互動等逆向設(shè)計與開發(fā)在線課程。從紹興文理學院的探索與實踐而言，亦有值得深入研究并可以推廣的有益做法。貫徹教育部線上線下同質(zhì)等效的文件精神，對照吳巖司長“兩性一度”的金課標準，首先，根據(jù)線上教學特點與要求專門設(shè)計線上教學質(zhì)量評價指標體系，然后推出“一聽二問三全四路徑”的完善策略?！耙宦牎?，是指根據(jù)質(zhì)量評價表發(fā)動兩級教學督導聽課?！岸枴?，是指發(fā)放教師調(diào)查問卷與學生調(diào)查問卷，及時了解師生教學現(xiàn)狀、困惑與需求，及時跟進相應(yīng)的教學管理與服務(wù)。“三全”，是指線上教學監(jiān)控全動員、網(wǎng)絡(luò)教學過程全覆蓋、課堂教學效果全反饋。例如，線上教學剛開始，學生因為新奇感而比教師有更濃厚的興趣。開學第二周調(diào)查顯示，46.8%的學生偶爾會對線上課堂產(chǎn)生厭煩情緒，12%的學生已經(jīng)有厭煩情緒。學校及時將相應(yīng)信息反饋給相關(guān)教師，幫助教師有針對性地調(diào)整教學預(yù)案?！八穆窂健保侵笇＜抑笇?、遠程聽課、問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)監(jiān)測。在學生反饋、留痕管理、遠程聽課等靜態(tài)監(jiān)測基礎(chǔ)上，學校正在醞釀線上教學評比、線上“課程思政”建設(shè)等活動，推進“線上課程”“網(wǎng)絡(luò)資源課程”規(guī)范化、常態(tài)化與品牌化。

(三)在線教學的重點領(lǐng)域

由于不同國家所處發(fā)展階段或者體制機制不同，其高等教育的在線教學會有不同的重點領(lǐng)域。在線教學在美國不僅成為廣大高校的重要教學形式，而且針對細分市場體現(xiàn)學術(shù)商業(yè)化、資源大眾化特征。例如，護理教育在線課程在美國持續(xù)增長，而且在研究生教育階段最為活躍[8]，這與本次調(diào)研顯示研究生對線上教學滿意度最高相印證。對于我國高等教育在線教學的重點領(lǐng)域而言，除了為全民終身學習而建設(shè)一批開放大學之外，普通本科院校應(yīng)該將優(yōu)質(zhì)課程資源庫建設(shè)作為重點工作。當教師在此次疫情期間被告之需要開展在線教學之際，他們普遍感到恐慌的重要原因在于個人沒有開發(fā)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源，完全依賴其他相關(guān)教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上發(fā)布的相關(guān)課程又不能較好地體現(xiàn)崗位職責。事實上，可供教師自由選擇的相應(yīng)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源也不多。網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)既是全面開展在線教育的基礎(chǔ)性工作，也是提升在線教育質(zhì)量的永恒性工作。直播教學雖然較為接近真實場景，臨場感強，但受網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定影響較大。同時，精品網(wǎng)絡(luò)課程往往需要優(yōu)秀教師精心打磨甚至多次錄制，課程質(zhì)量相較于不少直播教學較有保證。美國高校在線教學發(fā)展到更高階段，高等教育正朝著增加在線和混合學習形式的方向發(fā)展，依然努力推動包括開放視頻資源庫在內(nèi)的在線教學資源分類建設(shè)。中國高校當前的精品課程建設(shè)，以政府或者高校項目外在驅(qū)動較為普遍，教師基于專業(yè)成長與人才培養(yǎng)、面向市場開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源的內(nèi)在動力不足。當每位專任教師能夠?qū)⒕W(wǎng)絡(luò)精品課程建設(shè)作為提升教學技能、強化教學效果以及打造教學品牌的自覺追求，中國高校的精品課程建設(shè)以及網(wǎng)絡(luò)資源庫建設(shè)必然實現(xiàn)真正的繁榮，由此順理成章地帶動在線教育邁入新的發(fā)展階段。當國家正在推進的“破五唯”治理工作安全平穩(wěn)著陸、教師真正擺脫“工分制”學術(shù)業(yè)績管理模式桎梏之后，全力精心打造課程資源并在此基礎(chǔ)上建設(shè)高水平的網(wǎng)絡(luò)課程就能成為每位專業(yè)教師履行崗位職責的自覺行為。