金海燕 李玨聞

（中國林業(yè)科學研究院 北京 100091）

中國新農(nóng)科建設(shè)宣言中，通過走改革發(fā)展新路、育卓越農(nóng)林新才、樹農(nóng)林教育新標三條路徑明確了新農(nóng)科建設(shè)的改革目標。開改革發(fā)展新路，要構(gòu)建靈活的教育體系和科學的評價體系。教師自我評價是教師評價體系的重要成分，但對教師自評的理論研究和實施情況卻不能滿足現(xiàn)實需求。構(gòu)建教師自我評價指標體系，建立行之有效的教師自評制度，對促進教師專業(yè)發(fā)展、提升科研院所教學質(zhì)量，具有重要意義。

1 教師自評的現(xiàn)狀及問題分析

（1）評價主體現(xiàn)狀：只有評價之形，并無評價之實。教師在自評過程中存在兩個問題：第一，客觀性。由于評價結(jié)果經(jīng)常與獎懲、職稱評聘等相關(guān)利益掛鉤，教師往往無法客觀評價自身教學。第二，科學性。教師缺乏對自評的正確認識，缺乏必需的評價知識與技能。[1]第三，應(yīng)用性。教師自評的結(jié)果在教師評價結(jié)果中比重低甚至沒有開展此項工作。本研究在科研院所教師中開展了關(guān)于教學評價的調(diào)查，對于評價主體的選擇中，支持率最高的為學生評價，比例達88%，其次為同行、督導(dǎo)、自我評價，其中支持教師自評的比例為32%。教師自評雖然有一定的現(xiàn)實需求，但在實踐中并沒有引起足夠的重視。

（2）評價標準現(xiàn)狀：教師缺席評價標準的制定、沒有區(qū)別設(shè)置。首先，評價標準制定的民主性。調(diào)查顯示，大部分教師對于科研院所教學評價工作的開展是支持的，鼓勵教師參與評價標準的制定具有一定的現(xiàn)實基礎(chǔ)。其次，評價標準的層次性與動態(tài)性。教師的能動性、發(fā)展性與教學環(huán)境的特殊性、差異性，都決定了教學活動的復(fù)雜性與差異性。[2]對不同的教師使用統(tǒng)一標準去衡量，其理論假設(shè)是教師水平相當、行為相似，這明顯與真實的教育情境不相符。[3]

（3）評價方法現(xiàn)狀：定性與定量逐步結(jié)合。我國大學課堂教學評價方法的實證化傾向明顯，而結(jié)合人文特點的定性評價卻鮮少涉及。[4]如何使定量指標更加科學，如何使定性指標更具操作性，兩者如何結(jié)合，制定合理權(quán)重等一系列問題，是目前教學評價研究領(lǐng)域需要解決的技術(shù)難題。在新的評價理論的指導(dǎo)下，定量評價的方法已經(jīng)不再是教師評價的唯一手段和方法，對定性評價的方法逐漸引起重視，并走上探索結(jié)合的道路。

（4）評價程序現(xiàn)狀：對教師反思的重視不夠。目前的教師教學評價中，教師做到了程序正義，但對自身的檢視和反思較少，而且教師并不都是天生的實踐和反思高手。教學反思是教師立足于自身的教學活動過程來分析自己的教學行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果，是一種通過提高自我診斷水平來促進教學能力發(fā)展的手段。教師反思可以作為教師自評的有機構(gòu)成部分。由于教育情景的復(fù)雜性，教師行為的個體性，反思行為應(yīng)當采用定性評價的方法來開展?？傮w來看，教師自評過程中，對教學的反思觀念淡薄、反思行為缺乏有效引導(dǎo)。

2 科研院所教師自評制度的構(gòu)建策略

（1）正視自我評價，實現(xiàn)評價自由。教師的自評行動可以不斷與評價制度相互協(xié)調(diào)，而教師評價制度應(yīng)為結(jié)合教師自己和同行、督導(dǎo)等多個主體的評價制度。多個評價主體之間的合作，使得個人知識與其他人的知識相互協(xié)調(diào)。教師自評與評價制度及其他主體的協(xié)調(diào)，可以彌補個人在評價時的無知缺陷，實現(xiàn)自我價值的同時促進教學質(zhì)量的提升?？蒲性核跇?gòu)建教師評價制度的同時，由研究生部牽頭，積極促成教學聯(lián)盟的成立，搭建教師交流以及和研究生部對話的平臺。

（2）基于教師意見構(gòu)建教師自評指標體系。本研究結(jié)合實地調(diào)研、專家訪談、文獻閱讀的結(jié)果，確定了包含師德師風、教師行為規(guī)范等7個一級指標27個二級指標的教師自評理論假設(shè)模型，設(shè)計了針對科研院所教師的調(diào)查問卷，并開展問卷調(diào)查。本次調(diào)查共有179位教師參與，指標體系的建構(gòu)過程如下：第一，根據(jù)量表信度分析顯示問卷具有很好的穩(wěn)定性和可靠性；第二，通過探索性因子分析，本研究選取的維度都適合進行因子分析；第三，通過結(jié)構(gòu)方程模型檢驗，整體假設(shè)模型建構(gòu)效度欠佳；第四，對模型指標進行了合并和刪除，修正后模型擬合情形良好；第五，根據(jù)結(jié)構(gòu)模型的標準化系數(shù)得出各項指標的權(quán)重。本研究最終構(gòu)建了一套包括6個一級指標16個二級指標的教師自評指標體系。具體如表1所示。

表1 基于教師意見構(gòu)建的教師自評指標體系

（3）探索定性評價方法作為定量評價方法的輔助。教師自評指標體系是用定量的方法對教師教學進行評價。雖然可以通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查中開放性的題目收集一些意見和建議，但這類題目往往參與率低，而且由于反饋的時效性，不利于及時改進。教師可以在自評前在課堂上以評測表的形式在學生中征求意見。評測表的題目可以由研究生部提供，也可以由教師自行設(shè)計。另外研究生部可以設(shè)計定性指標，在自評得分的基礎(chǔ)上，直接加定性指標得分。最終參與計算的教師自評的結(jié)果要包括教師自評得分和定性評價加分。

（4）為教師反思提供支持。在構(gòu)建的教師評價模型中，反思與提升作為一級指標，路徑影響系數(shù)為0.559，由此可見，反思與提升在教師心目中的地位尤其重要，這與科研院所教師工作性質(zhì)以及對待教學工作的態(tài)度有關(guān)。研究生部在對教師自評結(jié)果進行收集和整理時，應(yīng)該及時捕捉教師反思的意愿，通過教學培訓(xùn)、提供督導(dǎo)交流、觀摩國家精品課程等形式，為教師提供必要的幫助。另外，可以組織定期的教學經(jīng)驗交流會，交流內(nèi)容為提供教師自評以及其他評價主體反饋的問題，針對提出的問題進行頭腦風暴，總結(jié)出有代表性的意見。

3 總結(jié)及啟示

首先，在科研院所開展研究生教學的過程中，教學評價作為一種提高教學質(zhì)量、激勵教師教學的手段，不能陷入管理主義的范式，而是應(yīng)該發(fā)揮其工具性作用，以評價支撐教學而非支配教學。其次，教師自評應(yīng)該引起管理者的重視，使教師真正成為評價的主體。主體有其特殊性、復(fù)雜性和能動性，評價工作應(yīng)該不斷細化和調(diào)整，以期能夠得到評價教學的準確證據(jù)。最后，評價的標準應(yīng)該緊密結(jié)合時代背景和對人才培養(yǎng)的要求，從事科研的人才做教師，具有緊密結(jié)合生產(chǎn)實際和科研前線的優(yōu)勢，尤其應(yīng)該引導(dǎo)其將這些優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，將科研資源與教育資源緊密整合，培養(yǎng)出符合創(chuàng)新發(fā)展新要求的復(fù)合應(yīng)用型人才和科研人才。