張 野 韓 雪 張珊珊 王 凱

(沈陽師范大學教育科學學院，沈陽 110034)

1 引言

近年來，外化問題行為作為衡量青少年社會適應和身心健康的重要指標，引發(fā)了心理學研究者的高度關注。研究顯示，我國青少年外化問題行為的檢出率已達6.9%，且呈逐年上升趨勢（劉夢孜等, 2019）。外化問題行為（externalizing problem behaviors）是指表現(xiàn)在外部的、反映個體對外部環(huán)境消極反應的行為（蔡春鳳, 周宗奎,2006）。Achenbach，McConaughy和 Howell（1987）曾指出，兒童青少年的外化問題行為表現(xiàn)多樣，包括縱火、偷竊、逃學、罵人、離家出走、身體攻擊、對立違抗、欺凌等。青春期階段的個體對事物的敏感閾限降低，同時伴隨著不斷高漲的獨立性與自主意識，因而容易引發(fā)各種外化問題行為（張永欣, 周宗奎, 丁倩, 魏華, 2018）。

學校是學生學習和生活的重要場所，校園環(huán)境和人際交往質(zhì)量對學生的心理和行為產(chǎn)生重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，不良校園環(huán)境會誘發(fā)青少年的敵意性認知，激活其侵略性動機（Rajchert &Winiewski, 2016），而人際排斥情境則是引發(fā)攻擊行為的預測因素（Williams, 2007）。校園排斥（campus exclusion）是指發(fā)生在校園范圍內(nèi)的社會排斥，具體指學生在校園生活中被他人或其他團體拒絕或忽視，難以建立和保持正常人際關系，致使其歸屬需求和關系需求受到阻礙的現(xiàn)象和過程（張野, 閆平, 溫兆歡, 2018）。相較于未被排斥個體，遭受排斥者會表現(xiàn)出更高水平的規(guī)則疏忽與攻擊性行為（Poon & Teng, 2017）。與校園欺凌相比，校園排斥的發(fā)生范圍更廣，隱蔽性更強，是欺凌和暴力事件發(fā)生的重要前提和動因（張野,苑波, 張珊珊, 2019）。需要-威脅時間模型（temporal need-threat model）認為，受阻的需要驅(qū)動了個體的行為，并努力尋求滿足或補償（Williams, 2009）。除了趨近式行為策略，回避式行為也是遭受排斥者采用的主要調(diào)控策略，譬如采取吸煙或酗酒等方式來緩解社會疼痛、回避現(xiàn)實問題等，這極大增加了個體出現(xiàn)問題行為的風險（Ditre, Heckman,Butts, & Brandon, 2010; Hales, Williams, & Eckhardt,2015）。以往研究證實，受排斥個體通常與成癮、攻擊性行為等外化問題存在關聯(lián)（Andrews et al.,2019; Wesselmann, Butler, Williams, & Pickett,2010）。可見，排斥可能是青少年外化問題行為的重要心理機制。因此，本研究假設，校園排斥正向預測青少年的外化問題行為。

冷酷無情特質(zhì)（callous-unemotional trait）是對他人冷漠、缺乏罪責感、低共情的一種人格傾向（Frick, 2004）。一般攻擊模型（general aggressive model, GAM）認為，攻擊行為的發(fā)生主要基于對儲存在記憶中的與攻擊有關的結(jié)構(gòu)性知識的學習、激活和應用。主體變量（人格傾向）和情境變量（排斥情境）共同作用于個體當下的內(nèi)心狀態(tài)，個體經(jīng)過評估決策后做出攻擊或非攻擊行為（Anderson & Bushman, 2002）。作為一種負性人際交往情境，校園排斥包含拒絕、忽視等成分。而研究發(fā)現(xiàn)，長期被忽視的個體較少地參與情感交流，難以在人際互動中體驗并掌控個人情緒，表現(xiàn)出冷酷、遲鈍的情感反應模式（Norman et al.,2012），同時，他人的拒絕與隔離會進一步激活被排斥個體的敵意性預期評估，強化其冷酷無情特質(zhì)傾向的形成。此外，冷酷無情特質(zhì)也是導致個體出現(xiàn)攻擊等外化問題行為的重要因素（Eisenbarth,Demetriou, Kyranides, & Fanti, 2016）。研究發(fā)現(xiàn)，高冷酷無情特質(zhì)的個體識別恐懼等負性情緒的錯誤率較高（王家慰, 鄧嘉欣, 賴紅玉, 王孟成,2019），引發(fā)負性情緒的閾限較低，缺乏同情心與移情能力，易表現(xiàn)出高頻、持續(xù)的外化問題行為（Loney, Frick, Clements, Ellis, & Kerlin, 2003）。因此，人際拒絕情境下的高冷酷無情特質(zhì)者會體驗到更多的恐懼、焦慮等情緒，這些情緒是攻擊行為產(chǎn)生的直接原因（Mozley, Modrowski, & Kerig,2018）。據(jù)此，本研究假設，冷酷無情特質(zhì)在校園排斥與外化問題行為之間具有中介作用。

領悟社會支持（perceived social support）是個體對社會支持的感受和評價，是其在社會交往過程中感到被支持、尊重和理解的滿意程度與情緒體驗（Barrera, 1986）。領悟社會支持對個體的外化問題行為具有顯著影響（李相南, 李志勇, 張麗,2017），高領悟社會支持能夠通過社會互動為個體提供積極的情緒體驗，幫助其增強心理恢復能力，而當個體感受到的社會支持水平較低時，就會更頻繁地表現(xiàn)出外化問題行為（Fredrickson &Branigan, 2005）。關系管理理論（relational regulation theory）認為，個體認知轉(zhuǎn)化為社會互動時會受到領悟他人支持的影響，即個體通過與他人積極對話或共享活動的方式調(diào)整自身對關系及準關系的認知表征，促使其減少不良行為乃至出現(xiàn)積極的親社會行為（Lakey & Orehek, 2011）。以往研究也證明社會支持在青少年反社會行為特質(zhì)與欺凌行為間的調(diào)節(jié)作用（張珊珊, 張野, 2019）。對于反社會行為特質(zhì)者而言，感知到的他人關愛與被接納的愉悅感越強，欺凌行為的發(fā)生率就越低。因此，本研究假設，領悟社會支持在“校園排斥→冷酷無情特質(zhì)→外化問題行為”這一中介路徑中起調(diào)節(jié)作用，具體調(diào)節(jié)中介過程的后半段，即高領悟社會支持能緩沖冷酷無情特質(zhì)引發(fā)的外化問題行為。

綜上，本研究建構(gòu)了一個有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1）。研究主要探討以下兩方面問題：（1）校園排斥是否通過冷酷無情特質(zhì)的中介作用影響初中生的外化問題行為；（2）領悟社會支持是否可以緩沖冷酷無情特質(zhì)對攻擊行為的影響。探明以上問題有助于揭示校園排斥、冷酷無情特質(zhì)和領悟社會支持對初中生外化問題行為的作用機制，為有效降低青少年的攻擊、違紀等外化問題行為風險提供理論依據(jù)和數(shù)據(jù)支持。

圖1 校園排斥影響初中生外化問題行為的假設模型

2 方法

2.1 被試

采取整群抽樣方法，選取黑龍江和福建兩省六所初中的1284名學生，以班級為單位進行集體施測，剔除填寫不完整的問卷后，共回收有效問卷1253份，有效率為97.58%。其中男生606名（48.36%），女生647名（51.64%）；初一388名（30.97%），初二481名（38.39%），初三384名（30.65%），平均年齡14.14±0.84歲。

2.2 研究工具

2.2.1 青少年外化問題行為量表

采用Achenbach編制、王潤程等（2013）修訂的青少年行為自陳量表。量表由內(nèi)化問題行為和外化問題行為兩部分共8個分量表組成。研究選取攻擊行為和違紀行為兩個分量表作為外化問題行為的評估指標，共30個條目，采用3點計分方式，分數(shù)越高表示外化問題行為越嚴重。本研究中兩個分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.65和0.79。

2.2.2 青少年遭受校園排斥問卷

采用由張野等（2019）編制的青少年遭受校園排斥問卷。該問卷包含17個條目，由被拒絕、被中傷、被差別對待、被忽視4個因子組成，采用李克特5點計分方式。本研究中該問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.80。

2.2.3 領悟社會支持量表

采用由姜乾金（1999）編制的領悟社會支持量表。量表共12個條目，包含領悟家庭支持、領悟朋友支持和領悟其他支持3個因子，采用7點計分方式，分數(shù)越高表明領悟到的支持程度越高。在本研究中該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.90。

2.2.4 冷酷無情特質(zhì)量表

采用Frick編制、羅貴明（2015）修訂的冷酷無情特質(zhì)量表。量表由21個條目構(gòu)成，包括冷酷、無情和淡漠3個因子，采用4點計分方式，得分越高表示冷酷無情特質(zhì)水平越高。本研究中該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.77。

2.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)一問卷進行施測。問卷采用統(tǒng)一指導語，且強調(diào)真實作答及個人信息保密。采用SPSS 21.0和Graph Pad Prism 6進行數(shù)據(jù)的處理與分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差的控制與檢驗

采用Harman單因素方差檢驗是否存在共同方法偏差，對研究變量的全部條目進行探索性因素分析。結(jié)果表明，特征值大于1的因子有24個，第一個主因子的解釋變異量為17.90%，低于40%的臨界值，說明不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 變量間的描述性統(tǒng)計和相關分析

表1為各研究變量的平均值、標準差和相關矩陣。結(jié)果表明，性別、地域人口學變量與研究的核心變量相關顯著，因此在后續(xù)回歸分析中控制了性別變量（性別: 男=1, 女=2）和地域變量（地域: 黑龍江=1, 福建=2）。校園排斥與冷酷無情特質(zhì)、外化問題行為呈顯著正相關，與領悟社會支持呈顯著負相關；冷酷無情特質(zhì)與外化問題行為呈顯著正相關，與領悟社會支持呈顯著負相關；領悟社會支持與外化問題行為呈顯著負相關。

表1 各變量描述性統(tǒng)計分析及變量間的相關分析結(jié)果（n=1253）

3.3 冷酷無情特質(zhì)的中介作用和領悟社會支持的調(diào)節(jié)作用

研究首先將冷酷無情特質(zhì)和領悟社會支持中心化，將二者相乘構(gòu)成乘積項，根據(jù)溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的有調(diào)節(jié)的中介效應流程分析：（1）做因變量對自變量及調(diào)節(jié)變量的回歸，自變量回歸系數(shù)顯著；（2）做中介變量對自變量及調(diào)節(jié)變量的回歸，自變量回歸系數(shù)顯著；（3）做因變量對自變量、調(diào)節(jié)變量及中介變量的回歸，中介變量回歸系數(shù)顯著（至此中介效應顯著）；（4）做因變量對自變量、調(diào)節(jié)變量、中介變量及乘積項的回歸，乘積項回歸系數(shù)顯著。上述四個條件均滿足，則有調(diào)節(jié)的中介模型成立。

從表2可見，方程1中，校園排斥的回歸系數(shù)顯著（β=0.24,t=8.27,p＜0.001），說明校園排斥正向影響外化問題行為。方程2中，校園排斥的回歸系數(shù)顯著（β=0.13,t=4.86,p＜0.001），表明校園排斥正向影響冷酷無情特質(zhì)。方程3中，冷酷無情的回歸系數(shù)顯著（β=0.12,t=4.01,p＜0.001），說明冷酷無情特質(zhì)在校園排斥與外化問題行為之間起中介作用。方程4中，領悟社會支持與冷酷無情特質(zhì)的交互項對外化問題行為具有負向預測作用（β=-0.08,t=-3.15,p＜0.01），調(diào)節(jié)效應的ΔR2=0.01，領悟社會支持是冷酷無情特質(zhì)與外化問題行為間的調(diào)節(jié)變量，即領悟社會支持調(diào)節(jié)了中介過程“校園排斥→冷酷無情特質(zhì)→外化問題行為”的后半段。

表2 校園排斥與初中生外化問題行為的關系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗（n=1253）

為進一步考察領悟社會支持在冷酷無情特質(zhì)與外化問題行為間的調(diào)節(jié)作用，將領悟社會支持按正負一個標準差分成高、低兩組，進行簡單斜率檢驗，具體調(diào)節(jié)效應見圖2。當領悟社會支持較低時，冷酷無情特質(zhì)對外化問題行為預測作用顯著（β=0.21,t=9.21,p＜0.001）；當領悟社會支持較高時，隨著冷酷無情特質(zhì)分數(shù)的增加，外化問題行為無明顯增長（β=0.02,t=0.92,p＞0.05）。這表明相對于高領悟社會支持初中生而言，冷酷無情特質(zhì)對低領悟社會支持個體外化問題行為的影響更為明顯。

圖2 領悟社會支持對冷酷無情特質(zhì)與外化問題行為關系的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 校園排斥對初中生外化問題行為的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，校園排斥能顯著正向預測初中生的外化問題行為。問題行為綜合理論模型（comprehensive theoretical model of problem behavior）指出，個體因素（人格特質(zhì)、價值取向、生活態(tài)度等）和情境因素（家庭、學校等）綜合影響個體的問題行為，二者表現(xiàn)出的保護性因素和風險性因素的不同強弱組合共同導致了問題行為的性質(zhì)與數(shù)量（Jessor, 2018）。當個體處于被排斥情境時，其自我調(diào)節(jié)能力下降（Wirth,Sacco, Hugenberg, & Williams, 2010），認知處于解體狀態(tài)（Wirth, Lynam, & Williams, 2010），該狀態(tài)提升了被排斥個體的敵意認知強度（Rajchert &Winiewski, 2016），激活了個體的侵略性動機，進而導致其攻擊行為和自虐行為增多（Twenge,Baumeister, Tice, & Stucke, 2001; Verhoef, Alsem,Verhulp & De Castro, 2019）。另一方面，被排斥個體也會因情緒因素與自我強化程度的不同表現(xiàn)出不同程度的攻擊行為（Rajchert, 2015），即排斥情境誘發(fā)了個體不同強度的厭惡感（DeWall, Twenge,Bushman, Im, & Williams, 2010），進而引發(fā)其攻擊或違紀行為。

4.2 冷酷無情特質(zhì)的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，校園排斥不僅直接影響初中生的外化問題行為，還通過冷酷無情特質(zhì)對外化問題行為產(chǎn)生間接影響。Howard，Kimonis，Mu?oz和Frick（2012）指出，暴力暴露會激發(fā)具有冷酷無情特質(zhì)個體的違紀、攻擊甚至犯罪行為。校園排斥作為一種負性生活事件，個體感受到的外部威脅程度越高，其偏見和激進的意念便越強烈，并促使其冷酷無情特質(zhì)強度進一步提升（Barker,Oliver, Viding, Salekin, & Maughan, 2011）。高冷酷無情特質(zhì)的個體因其神經(jīng)性特征易產(chǎn)生違紀、攻擊甚至違法行為（Rajchert & Winiewski, 2016），這也驗證了低恐懼理論（fearlessness theory）的合理性。該理論認為，低心率是低恐懼人格者的重要標志，這種人格特質(zhì)往往伴隨著更多的越軌甚至反社會行為（Anastassiou-Hadjicharalambous &Warden, 2008）。具有冷酷無情特質(zhì)的個體因其低靜息心率和低皮膚電水平，往往缺乏對懲罰線索的恐懼，因而更易產(chǎn)生反社會和暴力行為。

4.3 領悟社會支持的調(diào)節(jié)作用

本研究證實了領悟社會支持是冷酷無情特質(zhì)中介校園排斥與外化問題行為之間關系的調(diào)節(jié)變量，其調(diào)節(jié)作用發(fā)生在中介鏈條的后半段?？梢姡I悟社會支持是個體應對冷酷無情特質(zhì)、減少外化問題行為的重要心理資源，在一定程度上降低了冷酷無情特質(zhì)帶來的負面后果（李相南等,2017）。研究結(jié)果也證實了關系管理理論的觀點，即感受到社會支持的個體可通過日常生活中的重要情感互動事件來緩解排斥情境引發(fā)的壓力，進而減少冷酷無情特質(zhì)導致的外化問題行為。也就是說，領悟社會支持既可直接發(fā)揮其增益作用，也可在人際互動中減少壓力情境所引發(fā)的消極后果，這種支持形式對冷酷無情特質(zhì)個體的自動思維和認知模式均產(chǎn)生積極影響（劉真真, 楊燕,2019）。一項跨文化研究發(fā)現(xiàn)，當面對高水平壓力事件時，青少年的領悟社會支持與外化問題行為間的關系會更加緊密，東方文化背景下的青少年相較西方青少年更傾向于尋求外部支持（Park et al.,2013）。因此，高領悟社會支持為青少年提供了更多解決問題的機會和途徑，有效緩沖冷酷無情特質(zhì)對外化問題行為的負面效應（呂催芳, 周永紅,2019；Mukhtar & Mahmood, 2018）。本研究進一步說明，盡管校園排斥強化了初中生的冷酷無情特質(zhì)水平，但其感受到的來自家庭、同伴方面的社會支持可以有效緩沖、減少可能出現(xiàn)的外化問題行為。

5 結(jié)論

（1）校園排斥對外化問題行為具有正向預測作用。（2）冷酷無情特質(zhì)在校園排斥與外化問題行為間具有中介作用。（3）領悟社會支持調(diào)節(jié)了初中生冷酷無情特質(zhì)對校園排斥與外化問題行為中介過程的后半段路徑。