胡 靚

(安慶師范大學 外國語學院，安徽 安慶 246011)

反饋一直以來都是二語寫作研究的熱點問題。隨著研究的日益深入和現(xiàn)代科技在教學中的廣泛應用，反饋方式越來越多元化，除傳統(tǒng)的教師反饋以外，還出現(xiàn)了同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)(AWE)兩種反饋方式。但總體來說，由于研究對象和研究方法不盡相同，研究結(jié)果并不能說明哪一種反饋形式更有效，只能說各有利弊。因此，很多學者嘗試在寫作課堂引入多元反饋，即尋求幾種反饋方式的綜合運用，從而能揚長避短，為學生打造更適合他們的反饋模式。同時，根據(jù)社會文化理論，“反饋不是簡單的對學生作文抽象的指導，它是置于整個學習環(huán)境下的互動”[1](P86)。我們有必要研究學生個體因素以及環(huán)境因素對于反饋有效性的影響。有鑒于此，本文以社會文化觀為理論基礎，從學習者視角探討多元反饋對大學英語寫作的影響，從而更好地幫助教師制定合適非英語專業(yè)學生的多元反饋模式和策略，真正促進學生寫作水平的提高。

一、研究背景

國內(nèi)外眾多學者對教師反饋、同伴反饋和線上反饋進行了大量的實證研究。教師反饋因為專業(yè)、全面、系統(tǒng)與權威的特點，一直是寫作課堂的主要反饋方式[2](P58)。尤其非英語專業(yè)學生的寫作更是依賴教師的反饋。同伴反饋則被認為能增強學生的寫作動機，促進寫作共同體形成，也有助于學生轉(zhuǎn)變角色，培養(yǎng)自主學習能力[3](P54)。隨著現(xiàn)代教育技術日新月異，在線自動評閱系統(tǒng)的及時快捷更為寫作反饋帶來了新的血液。然而，教師反饋通常是單維的，反饋由教師獨立完成，學生一般不參與[4](P52)。同伴反饋的質(zhì)量問題也是詬病已久，一些研究者如Leki和F. Hyland發(fā)現(xiàn)，學生不能很好地找出錯誤，不能提供有質(zhì)量的反饋，而是提供不恰當和過分尖刻的反饋，或過分地注意表層錯誤[5](P51)。自動評價系統(tǒng)在錯誤識別的數(shù)量和準確性上均不如教師反饋[6](P72)，還有“學生的修改動機令人質(zhì)疑”[7](P34)。

由此可見，三種反饋形式各有優(yōu)缺點，而有效的多元反饋勢必可以很好地揚長避短，不過這對教師提出了更高的要求。教師必須站在全局的高度去把握各種反饋方式，并要重視學生個體因素，通過充分發(fā)揮學生的能動性來提高反饋的有效性?！皩W習者的需求再次被看作設計教學時至關重要的因素來考慮，傾聽學習者聲音不容忽視”[8](P116)。王穎也指出學生因素(如對教師反饋的反應、整個過程的投入)都會對反饋和修改產(chǎn)生影響[5](P50)。所以有必要從學習者角度去探討三種反饋形式，只有這樣才能真正了解各種反饋對學生寫作能力培養(yǎng)會產(chǎn)生何種影響，才能真正了解學生的需求，實施有效的多元反饋。

目前，反饋有效性研究多是從認知角度，以成果來論英雄。這一類反饋通過作文來評定反饋的有效性，忽略了學習者因素。Storch就曾指出反饋研究范圍太窄[9](P262)，鮮有人關注學習者個人因素、個人目標和信念，反饋是否考慮到學習者不斷改變的需求。學生收到反饋后，不知如何利用此類反饋，或者全然不理，主動性不高；同時教師也無法了解學生對反饋的看法和使用情況，以矯正教學[4](P51)。韋曉保和施清波指出未來該領域研究要想取得更大突破，有必要加強對學習者個體差異的考察，關注學習者內(nèi)在因素和外在變量之間的交互對反饋效果的影響[10](P33)。本研究通過半年的教學實驗，從學習者角度探索不同反饋方式對英語寫作的影響，通過學習者對待三種反饋的態(tài)度，以及他們在整個過程的投入情況，探討學生對于反饋的真實回應，探究有效的非英語專業(yè)寫作反饋方式，真正促進寫作教學實踐。并為下一步的研究指明方向。

二、研究設計

(一)研究內(nèi)容

本研究采用質(zhì)性研究和量性研究相結(jié)合的方式，但為了更好剖析學生對三種反饋方式的具體接受度、適應性和反應，質(zhì)性研究將是必要且重要的研究路徑。雖然質(zhì)性研究的樣本數(shù)遠遠少于量性研究，但是其目的不在于建構(gòu)普遍性的理論而是在于對過程的細致分析和描述，這與本研究的目的是一致的。

本研究將探討三個問題：1)在多元反饋的背景下，非英語專業(yè)學生對三種反饋形式持有怎樣的認識？2)學生在參與三種反饋時分別面臨什么困難？3)非英語專業(yè)學生對三種反饋方式有著自己的認識和困難，那么他們面對不同的反饋方式會給予怎樣的反應呢，三種反饋效果如何？

(二)數(shù)據(jù)收集和分析

本研究受試為安徽一所高校的非英語專業(yè)大一學生。研究始于2019年初歷時半年，共布置了6次寫作任務，每次教師反饋和同伴反饋同時進行，之后進行問卷調(diào)查和訪談。參照社會文化理論對反饋的界定和前人的研究，問卷內(nèi)容包括寫作元認知知識、有關教師反饋元認知知識、教師反饋內(nèi)容、教師反饋效果、有關同伴反饋元認知知識、同伴反饋內(nèi)容及同伴反饋效果，共計七組題目，主要探討學生對教師反饋和同伴反饋的認識、反饋糾正的錯誤類型和反饋效果。問卷采用李克特5級量表形式。調(diào)查問卷在教學實驗結(jié)束后由任課教師在課堂發(fā)放，并在學生回答完畢后當場收回，一共回收1011份有效問卷，所收集數(shù)據(jù)使用SPSS19.0進行統(tǒng)計學分析。

質(zhì)性研究采用訪談的方式進行。在問卷調(diào)查時，考慮到學生們前三個學期都是通過冰果英語智能評閱系統(tǒng)完成寫作任務，也為了避免內(nèi)容過多過細使受試感到困惑，從而影響到研究的真實性，問卷調(diào)查并未將智能評閱系統(tǒng)的反饋納入。因此，在訪談中將同時針對冰果英語反饋情況、教師反饋和同伴反饋對學生進行采訪。根據(jù)研究需要設計了訪談提綱，涉及反饋策略、如何處理反饋、對學生期望和問題調(diào)查等方面。訪談根據(jù)自愿原則，相繼訪談了35位學生。最后語音數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)成文字，并按研究內(nèi)容需要提取主題。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)學生對反饋的認識

首先我們發(fā)現(xiàn)學生在教師反饋和同伴反饋的認識上存在顯著差異。無論是教師還是同伴反饋，都要求圍繞拼寫、語法、切題、篇章和論據(jù)展開評價，然后再通過問卷從學生角度來把握教師和同伴在這五個維度上的表現(xiàn)。結(jié)果顯示教師反饋和同伴反饋在五個方面均存在顯著差異(sig=.000)。進一步來看，教師反饋在五個方面的標準差最低值為.609，最高值為.880(見表1)，平均分全部大于3.5，這說明教師在反饋時傾向于綜合考慮學生拼寫、語法、切題、篇章和論據(jù)情況。而同伴反饋平均分在2—3之間，且離散程度較高，標準差最低也有.857，最高更是高達1.184。由此可見同伴反饋在寫作五個方面的表現(xiàn)存在較大差異，其中平均分最低的是論據(jù)(2.78)、切題(2.80)和篇章(2.98)。正如楊麗娟等的研究指出[11](P64)，教師反饋和同伴反饋這兩種不同的反饋方式都可以促進學生的寫作水平，但前者一般關注的是清晰合理的文章結(jié)構(gòu)和連貫的思想表達，而后者則更強調(diào)文章的主題內(nèi)容。

表1 教師反饋和同伴反饋平均分和標準差

其次，學生在訪談中多次明確表示不喜歡在線自動評閱反饋方式，因為“經(jīng)常說搭配不當，很多很多，但是語法問題很少提及。一到十幾個錯誤都是搭配問題”。還有的表示“不喜歡冰果，認為只是任務，積極性不高，也沒有跟老師和同伴之間的交流，作文只是任務而已，為了完成而完成”。

另外，學生對直接反饋(direct feedback)和間接反饋(indirect feedback)的認識顯然是不夠的。有效反饋形式的研究主要圍繞直接反饋和間接反饋對比展開。為了更好地了解這兩種反饋形式對學生所起到的作用，在實驗剛開始時，我們對學生進行培訓，使他們能正確區(qū)分直接和間接反饋。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示不管是教師反饋還是同伴反饋，學生都希望采用直接反饋形式，平均分分別為4.53和3.82。間接反饋形式的平均分則為2.55和2.6(見表2)。由此可見非英語專業(yè)學生希望老師和同學都能對自己的文章進行直接且詳細的點評，而間接反饋則沒有那么受歡迎。

表2 直接反饋和間接反饋

(二)學生在反饋中遇到的困難

同時作為反饋的接受者和發(fā)出者，我們的學生在這一過程中主要面臨兩個方面的困難：缺乏自信和語法問題。缺乏自信主要是針對作為反饋發(fā)出者而言。68%的受試表示反饋很重要(平均分4.2)，反饋對于寫作教學的重要性是不言而喻的，但是受試中愿意進行同伴反饋的學生卻并不多，平均分僅為2.6，其中缺乏自信者占42%，勉強自信者50%，完全自信者只要寥寥8%而已。很多非英語專業(yè)學生因為缺乏自信，不敢開展同伴反饋，可謂即愛之又怕之。訪談中筆者也發(fā)現(xiàn)同伴反饋中承擔批改任務的學生往往修改多篇文章，這說明一部分學生并沒有修改過其他同學的文章。

此外，問卷中學生全部承認有語法問題，其次為內(nèi)容和篇章問題。同樣，在訪談中學生或多或少都提到語法，比如“喜歡老師改，同學改不出我的語法錯誤”。但有的學生指出“修改太注重語法，只是修改個別單詞。希望能夠把用得不準確的詞和句子指出了，并告知更好的更地道的用法”，“同學通常忽視內(nèi)容和篇章，希望能有改進”。由此可見，學生遇到的困難是方方面面的，既有強烈語法訴求也有更高層次對內(nèi)容篇章的需求。

(三)學生對反饋的反應

根據(jù)社會文化理論，認知的發(fā)展產(chǎn)生于社會互動，由此認知發(fā)展初期離不開社會中其他專業(yè)人士(父母、老師等)各種幫助，但不是所有的幫助都是有效的，能促進認知發(fā)展的[9](P265)。站在學生角度，通過調(diào)查學生對三種反饋形式的反應，可以判斷哪些反饋形式是有效并能促進認知發(fā)展的。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，對于教師反饋形式是否能提高寫作水平，表示同意和完全同意者占所有受試的83.9%，而同伴反饋的比例為51.8%。其次，調(diào)查發(fā)現(xiàn)同伴反饋中學生不認為過多指出不足會打擊自信心，也不認為會有面子威脅，這與一些學者的研究是有出入的。另外，所有學生完全同意教師反饋的權威性，但是也并不懷疑同伴反饋的水平(只有22%同學表示懷疑)。最后也是最重要的是，學生對兩種形式反饋的處理是高度一致的，超過一半學生拿到教師反饋和同伴反饋后不做再次修改(分別為62%和 64%)。正如秦麗莉和戴煒棟指出的：“大學英語教學現(xiàn)狀與學生學習英語的整體目標脫節(jié)嚴重，學生也就無法形成較強的學習動機，反映出大學英語教學亟待進一步改善與改革”[12](P27)。

訪談中，值得注意的是很多學生指出他們對待來自同伴的反饋不夠積極，這與問卷調(diào)查是一致的。比如批改作文的學生表示“我改了三個學生作文，都沒有面對面修改”，“被修改者不夠主動積極”等。而被修改者認為“同學改不出我的語法錯誤。有時我想用ing形式，但是同伴把我的改成and，這跟我的想法不一樣”；也有學生認為“同伴反饋的好處在于一對一，講解詳細。希望作文能讓同伴先改，然后老師再將同伴未能指出來的錯誤找出來”。

四、討論與啟發(fā)

針對非英語專業(yè)學生的認識、實踐困難和對待反饋的反應，教師必須好好思考究竟哪里出了問題，反饋的設計和實施應該做哪些改變，如何才能提高反饋的有效性以及怎樣幫助學生真正做到“以寫促學”?；谏鐣幕碚摽蚣?，我們結(jié)合從學習者角度得到的研究發(fā)現(xiàn)，提出大學英語課堂中有關多元反饋設計和實施的建議。

首先，我們必須傾聽學生關于語法教學的意見，不能放棄語法糾錯。雖然學生的反饋需求是不同的，但我們的受試作為非英語專業(yè)學生，基礎知識還是薄弱，通過寫作促進英語能力提高仍是重中之重。畢竟無論是問卷還是訪談，非英語專業(yè)學生都表達了自己在語法上存在問題，而且在他們看來，教師反饋相對于同伴反饋的主要優(yōu)勢之一就是語法糾錯。因此，教師修正性反饋應在多元反饋中占主導地位，當前反饋的首要任務仍然是提高語言的準確性。

其次，教師要著重關注直接反饋和間接反饋的使用。對于最有效反饋形式的研究主要圍繞直接反饋和間接反饋展開。社會文化理論為直接反饋和間接反饋提供了全新的研究視角。根據(jù)社會文化理論，直接反饋和間接反饋并不是交叉替換的，而是位于“支架性”反饋的兩端(two ends of continuum of scaffolded feedback)[9](P266)。直接反饋和間接反饋反映的是學生從無法勝任自主修改到能夠自主修改的發(fā)展過程，體現(xiàn)學習者的主動學習能力。雖然直接反饋和間接反饋問題的復雜性遠不是一個問卷能全面涵蓋的，但是我們通過問卷仍然發(fā)現(xiàn)一些有價值的信息。比如說很多學生仍然停留在直接反饋階段，不接受間接反饋形式。他們對無論來自教師還是同伴的直接反饋趨之若鶩，卻對間接反饋避之不及，而且訪談時學生也沒有一人提到直接反饋和間接反饋問題。顯然我們的學生并沒有意識到從直接反饋過渡到間接反饋對他們意味什么。反饋教學不能一廂情愿，如果學生沒有意識到需要經(jīng)歷從直接反饋到間接反饋這一發(fā)展過程才能真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化，如果教師沒有幫助學生意識到這種需要，那么這種教學不可能取得成功。所以，“教師反饋時不僅要指出具體問題，還要為學生指明努力方向”[8](118)。多元反饋中的一個基本原則應當是充分考慮不同學生的需求，幫助學生從直接反饋過渡到間接反饋，只有這樣的反饋，才能真正地形成支架性反饋，才是真正地提高學生的寫作水平，才能真正地改變學生不積極參與反饋活動的現(xiàn)狀。

第三，在確立教師修正性反饋在大學英語寫作中的主導地位的同時，還要利用好同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)的輔助作用，實現(xiàn)多元反饋，打造多層次交叉立體的互動學習環(huán)境。同伴互評反饋機制可以一對一進行，反饋即細致又詳盡，還可以相互探討，這就鍛煉了學生的批判思維能力和自主學習能力?！暗怯捎贓SL學習者所掌握的英語知識及運用英語的能力有限，同伴互評反饋需在教師悉心指導下方能起到應有作用”[8](P118)。黃顯涵和李子建也指出“教師要在整個過程中輔助學生對自我以及同伴形成積極的反饋。這個過程不但可以幫助學生進行自我反思，建構(gòu)個人的意義世界，同時它亦推動了同學之間的交流和合作”[13](P45)。在線自動評閱系統(tǒng)重點關注詞語搭配和語言地道性，這可以滿足一部分學生對語言的更高要求。但正如訪談中學生所指出來的，在線自動評閱系統(tǒng)容易阻斷學生與教師之間的交流，這一部分也少不了教師耐心細致的指導。也是在這種意義上，我們強調(diào)教師反饋的主導地位，教師全方位的參與，全局的把握是反饋多元化在實踐中真正起作用的保障。

五、結(jié)語

本研究樣本來自同一學校，具有一定局限性，但“從學習者本位角度獲得的信息不容忽視，因為教學中必須要考慮學生的需求，否則將事倍功半”[8](P118)。我們從社會文化理論出發(fā)，對大學英語學習者進行問卷調(diào)查和訪談，這讓我們看到了教師反饋、同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)在大學英語寫作教學中的前景。同時，這也給老師提出了很高的要求。教師不僅要充當反饋者身份，幫助學生改正語法，提高文章的謀篇布局和思辨能力，還要指導學生有效地進行同伴反饋，充分發(fā)揮同伴反饋一對一的優(yōu)勢，更要引導學生好好利用在線自動評閱系統(tǒng)修改特點，更多了解搭配，從而提高英語應用的地道性。