郭建飛

學習第二語言是一個復雜的過程。為了解第二語言學習過程的本質，研究人員開發(fā)了幾種教學方法來幫助第二語言學習者。這些方法包括具體的教育實踐，主要存在三種第二語言教學方法：語法翻譯法、視聽教學法和交際法。

1 語法翻譯法

根據(jù)豪特的觀點，語法翻譯教學法是18 世紀在歐洲引入的一種比較容易教授古典語言的方法。這種方法于19 世紀中期出現(xiàn)在美國，被稱為普魯士方法。直到20 世紀40年代，語法翻譯法成為一種廣泛的教學方法。[1]

語法翻譯法“包括記憶詞匯和語法模式，并且經常允許學生在不理解其含義的情況下學習語言形式”。[2]換言之，課程是用學生的母語授課的。小句子被用作詞匯和語法用法的例子。這些句子被分成獨立的小語法單元，并引入特定的規(guī)則來理解目標語言結構，并為學習者們提供大量的語法分析實踐，要求將離散的句群翻譯成第一語言。

語法翻譯法強調智力和文學研究，強調通過對第二語言規(guī)則的正式解釋來進行演繹學習的價值。主要假設是語法翻譯會使學生接觸到偉大的民族文明和他們的文學作品。教師使用語法翻譯法訓練學生的邏輯思維、優(yōu)雅的表達和技能，使語言的學習成為一門學科。

總之，語法翻譯法在第二語言教學中的主要特點是：文學是知識的主要來源；學習過程是一個連續(xù)的語法結構的介紹過程；翻譯強調目標語言的意義；目標是讓學生接觸偉大的民族文明及其文學；演繹學習、邏輯思維和對目標語言語法分析的廣泛實踐是主要活動；課堂上的大多數(shù)互動都是從教師到學生；這種方法的主要方法是講授和廣泛實踐目標語言的語法分析；學生的角色是廣泛實踐目標語言的結構語法分析。

2 視聽教學法

第二語言教學的視聽教學法在美國出現(xiàn)，它是對外語交流需求的回應。美國政府委托美國大學開發(fā)一種強調會話流利性的外語教學方法，而陸軍外語教學法或陸軍專業(yè)訓練計劃（ASTP）始于20 世紀40年代初。這種強調口語能力的陸軍外語教學法的有效性被民間教學機構采用，于1964年被命名為視聽教學法。

這種方法的一個重要假設是，語言最重要的媒介是口語。言語即語言。由于許多語言沒有書面形式，我們在學習讀或寫之前就學會了說話，有人認為，語言主要是說的，其次才是寫的。事實上，前提是“語言是言語，而不是寫作......語言是一套習慣......教授一門語言，非教授語言的知識...... 語言是說母語的人說的話，而不是別人認為他們應該說的話......語言是不同的”。[3]

埃利斯認為，第二語言教學的聽說教學方法基于以下學習假設：第一，第二語言學習與任何其他類型的學習一樣，可以用同樣的規(guī)律和原則來解釋；第二，所有的學習都是經驗的結果，在行為上的明顯變化；第三，語言學習是通過類比而不是分析（歸納而不是演繹）進行的；第四，錯誤是第一語言干擾的結果，如果真的發(fā)生錯誤就要避免或糾正。這些假設“反映了行為主義者對學習的信心，也反映了一種將理論應用于實踐或......用理論來證明實踐的合理性”。[4]

聽說是一種以教師為中心的教學方法。教師模擬語言，控制學習過程，監(jiān)控學習者的表現(xiàn)。另一方面，學生是一個產生正確反應的實體，對學習活動幾乎沒有控制；他們模仿和重復教師的話語，并練習教師介紹的對話和技能。

視聽教學法是建立在模仿和記憶的基礎上，以培養(yǎng)口語交際能力為目的。模仿和記憶是行為主義者如沃森和斯金納提出的學習原則。事實上，大多數(shù)學者承認，第二語言教學的聽語言方法采用了行為主義和結構語言學的理論，這些理論將這種方法與行為主義和結構主義聯(lián)系起來。

綜上所述，第二語言教學的視聽教學法具有以下特點：語言知識的外部輸入；語言是在一種受統(tǒng)治的結構下以線性方式思考的；學生通過重復特定對話模式來學習語言；學習是經驗的結果，在行為的變化中是明顯的；學習第二語言需要廣泛的對話和練習；教師是學習過程（以教師為中心的方法）的主要參與者；語言學習通過歸納或類比進行；學生產生正確的反應，對學習活動幾乎沒有控制，模仿和重復老師的話語，練習老師介紹的對話和技能。

3 交際法

根據(jù)薩維尼翁的說法，第二語言教學的交際法出現(xiàn)于20 世紀70年代，當時歐洲委員會根據(jù)“語言使用的功能性概念”[5]為學習者制定的教學大綱。術語功能性概念源自：“新菲特系統(tǒng)或功能語言學，認為語言具有意義潛勢，并在理解語言系統(tǒng)及其工作方式時保持情境語境的中心地位......換言之，功能概念指的是學習者應該如何使用語言”。[6]

薩維尼翁補充到，“交際一詞被用來描述使用基于需求評估的功能性概念性教學大綱的程序，并啟動了特定目的語言運動”。[6]這一運動的初始目標是“個人賦權……”和“課程改革……”。在美國，交際能力一詞的提出是為了“代表語言在社會環(huán)境中的使用……”和“描述語言學習者與其他說話者互動、創(chuàng)造意義的能力”。[6]

交際能力建立在社會語言學研究的基礎上。而社會語言學研究的重點是語言功能、課堂交際需求和學生語言使用的差異，其主要假設是學習是一種社會活動，學習是綜合的，學習需要學生積極參與課堂活動和互動。交際法“涉及說話者和聽話者之間或作者和讀者之間的意義協(xié)商”。[7]

這種方法的理念是，在真實的語境中教授第二種語言時，應再現(xiàn)母語者在課堂外使用的語言。交際法的重點是“通過學習者參與交際活動促進二語功能能力發(fā)展的程序和方法的制定和實施”。[5]假設語言習得是一個動態(tài)的、互動的、創(chuàng)造性的和獨特的過程，在這個過程中，人們想通過語言做的事情比作為一個不適用的系統(tǒng)掌握語言更重要。

使用交際法的教師充當“語言習得過程的促進者……”，他們使用“語言進行真實的交際交流，精心組織語言課，并讓學生積極參與課堂”。[7]同時，老師鼓勵學生通過保持一個低壓力的環(huán)境來進行交流，采用綜合輸入，并考慮到學生基本的人際交往技能和認知學術語言能力的特點。另一方面，學生被視為意義協(xié)商的積極參與者。老師鼓勵他們“詢問信息，尋求澄清，使用繞行語和其他語言和非語言資源，以協(xié)商意義，堅持交際任務”。[5]

總之，交際法在第二語言教學中的特點是：意義在說話者和聽話者之間進行協(xié)商；語言使用是創(chuàng)造性的；這種方法的目的是利用語言系統(tǒng)的全部知識，以各種各樣的方式表達意義；目標是提供個人授權和課程改革；學習是一種社會活動，學習是綜合的，學習要求學生積極參與課堂活動和互動；教師是語言習得過程的促進者；學生是意義協(xié)商的積極參與者；是一種以兒童為中心的教育方法。