周 園

引言

學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)是新課標(biāo)中學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在對(duì)于思維品質(zhì)培養(yǎng)的要求中指出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生辨析語言和文化中的具體形象，梳理、概括信息，構(gòu)建新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確判斷各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備初步運(yùn)用英語進(jìn)行獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的能力（教育部 2018）。閱讀課上高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)超越了傳統(tǒng)識(shí)記、信息檢索等簡單的教學(xué)模式，而更加關(guān)注學(xué)生的邏輯思維、探究性思維、批判性思維、發(fā)散性思維及創(chuàng)造性思維等高層次的思維品質(zhì)。高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)有助于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考、表達(dá)觀點(diǎn)、分析評(píng)價(jià)、發(fā)現(xiàn)問題并自行解決問題的能力。在某種程度上，學(xué)生高階思維品質(zhì)的提升就是認(rèn)知水平的提升。

在閱讀文本的過程中，每個(gè)學(xué)生都會(huì)運(yùn)用自己獨(dú)有的思維方式與習(xí)慣解讀文本。“文以載道”，每一個(gè)閱讀文本背后都包含著思想、文化、作者情感等一系列因素。培養(yǎng)思維品質(zhì)是伴隨著對(duì)文本進(jìn)行深度解讀的閱讀教學(xué)活動(dòng)而產(chǎn)生的，表層理解關(guān)注文本信息，而深度閱讀則開啟思維（葛炳芳2018）。初中生正處于思維品質(zhì)培養(yǎng)與提升的關(guān)鍵時(shí)期，因而探究如何優(yōu)化英語閱讀課教學(xué)模式，以提高學(xué)生的高階思維品質(zhì)，對(duì)于初中英語教學(xué)具有重大意義。

一、基于高階思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語閱讀課設(shè)計(jì)原則

（一）以學(xué)生為主體，增強(qiáng)閱讀有效性

在初中英語閱讀課上，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，讓他們真正有效地進(jìn)入文本閱讀。教師應(yīng)扮演引導(dǎo)、啟發(fā)的角色，切忌將自己對(duì)于閱讀文本的理解強(qiáng)加給學(xué)生。教師還應(yīng)幫助學(xué)生保留思維痕跡，并及時(shí)反饋他們的思維成果，讓其體驗(yàn)深入閱讀所帶來的思維享受。

教學(xué)的最終目的是將知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的邏輯過程通過教師實(shí)施的教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思維過程，從而訓(xùn)練和提高他們的思維品質(zhì)。為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維，教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視研究學(xué)生的思維過程，在課堂上應(yīng)盡力充分暴露他們的思維過程（芮偉興 2018）。思維過程的暴露主要可以分為學(xué)生自發(fā)暴露與教師誘發(fā)學(xué)生暴露兩種方式。

學(xué)生自發(fā)暴露思維的過程一般發(fā)生在課前。學(xué)生在預(yù)習(xí)文本時(shí)會(huì)主動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行自我架構(gòu)，根據(jù)已有的知識(shí)水平，形成初步理解。教師應(yīng)充分掌握學(xué)生在讀前對(duì)于文本的解讀情況，了解他們的思維過程。

教師誘發(fā)學(xué)生暴露思維過程要求教師在課堂上采用有效的教學(xué)方式與教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生將自己的思考過程生動(dòng)、形象地展示出來。教師可采用視頻、圖片、音樂等，再結(jié)合課堂提問、追問、練習(xí)、小組合作、情境創(chuàng)設(shè)等教學(xué)方式誘發(fā)學(xué)生暴露其思維過程。

（二）著眼細(xì)節(jié)，把握文章整體性

語言是一個(gè)有意義的整體，語言只有在語篇中才有完整的意義。因此，英語學(xué)習(xí)要基于完整的語篇（韓寶成 2018）。在剖析文本時(shí)，教師應(yīng)由點(diǎn)及面，各個(gè)擊破。但同時(shí)，教師不應(yīng)太抓細(xì)節(jié)，拘泥于對(duì)單個(gè)字、詞、句的分析，而應(yīng)從整體出發(fā)，保留文本的完整性。

（三）遵循教學(xué)循序漸進(jìn)原則，實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維的跨越

高階思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而要經(jīng)歷一個(gè)不斷積累、開拓和提升的過程。因此，教師在教學(xué)過程中要遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。在課堂問題的設(shè)置層面，教師應(yīng)把握問題的難度與梯度，問題的設(shè)置順序一般如下圖所示：

二、輸入與輸出的重要性

語言學(xué)家克拉申（Krashen）認(rèn)為，語言習(xí)得的過程是一個(gè)將知識(shí)內(nèi)化的過程，而習(xí)得的能力決定了語言學(xué)習(xí)的能力。二語習(xí)得關(guān)鍵在于為學(xué)習(xí)者提供“可理解性輸入”，即為學(xué)習(xí)者提供的語料知識(shí)要略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)水平（Krashen 1985）?？死甑恼Z言輸入理論對(duì)我國的英語教育產(chǎn)生了積極的影響，但同時(shí)也受到了一些爭議。在輸入練習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行“語義加工”，即理解文本意思，這并不一定能促成學(xué)習(xí)者語義能力的發(fā)展。只有在輸出的過程中，才會(huì)迫使學(xué)習(xí)者關(guān)注語言表達(dá)的方式，即進(jìn)行“句法加工”（丁言仁 2004）。

在初中英語閱讀教學(xué)中，不應(yīng)簡單地把“輸入”與“輸出”割裂開來。“輸入”并非只出現(xiàn)在閱讀前或閱讀中，“輸出”也并非只出現(xiàn)在閱讀后。較為有效的閱讀課應(yīng)做到“輸入”與“輸出”并舉，在高效地“輸入”之后進(jìn)行有效地“輸出”，并不斷交替生成。

三、語言“輸入”是高階思維品質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)和保障

（一）語言支架

課堂語言支架的搭建主要從詞匯、句型和語法三個(gè)方面入手，從而為后續(xù)輸出提供地道、豐富的語言支持，讓學(xué)生“有話可說，并說得到位”。對(duì)于學(xué)生要掌握的目標(biāo)詞匯、句型和語法，教師在“輸入”環(huán)節(jié)要加強(qiáng)其出現(xiàn)的頻率，反復(fù)刺激他們對(duì)于目標(biāo)語言的敏感度，幫助其理解與掌握。

（二）語境理解

在常規(guī)閱讀中，對(duì)篇章的準(zhǔn)確理解不是靠一個(gè)詞、一句話的字面意思來判斷的，而需要在一定的語言環(huán)境下進(jìn)行，并受到環(huán)境的影響，所以語境在閱讀理解中是不能忽視的因素（鄭小雨 2018）。

理解好每一個(gè)段落的大意，是理解語境的重要前提。在教學(xué)人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以從“輸入—輸出”視角入手，探究培養(yǎng)學(xué)生高階思維品質(zhì)的初中英語閱讀課教學(xué)模式。教師通過讓學(xué)生找中心句（topic sentence）和圍繞中心句展開的支持細(xì)節(jié)（supporting details）分析每一個(gè)段落。在學(xué)生掌握段落大意后，教師再讓他們通過語境猜測生詞大意。如教師要求學(xué)生分析“Its sad beauty not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experiences.”這句話中recall一詞的含義。本句話講述了阿炳（Abing）的音樂之所以受歡迎的兩大理由，學(xué)生通過“Abing’s musical skills made him very popular”這一中心句，再結(jié)合前半句話的含義，推斷出recall一詞的含義。同時(shí)，教師讓學(xué)生通過理解代詞在文中的指代內(nèi)容，加強(qiáng)語境理解。教師提出問題：“In the context，what does the word ‘that’refers to in paragraph 2 line 4?”通過明確代詞的指代內(nèi)容，讓學(xué)生將文本內(nèi)容串聯(lián)起來，從而理解語境。

（三）情感態(tài)度

很多教師在向?qū)W生輸入知識(shí)時(shí)，會(huì)比較注重文本信息，而相對(duì)忽視對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的熏陶。但事實(shí)上，把握課堂的感情基調(diào)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，讓他們體會(huì)作者的思想感情，使他們帶著感情進(jìn)行閱讀，是高階思維培養(yǎng)的“助推器”。

1.分析標(biāo)題與插圖，激發(fā)閱讀興趣

文本的標(biāo)題與插圖是幫助學(xué)生理解文本的依據(jù)，是對(duì)文本內(nèi)容與主旨的高度凝練。通過分析標(biāo)題和插圖，可以直截了當(dāng)?shù)剡M(jìn)入主題。在人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful的插圖中，阿炳的形象特征非常鮮明，十分具有畫面感，透露了很多相關(guān)信息。教師可以先提問學(xué)生：“What is in the picture?”學(xué)生大多能說出：“There is a man who wears a pair of glasses playing music in the moonlight.”通過這種方式，學(xué)生自然而然地能把阿炳的人物形象印刻在腦海中。然后，教師可以根據(jù)學(xué)生的回答繼續(xù)提問：“Do you know who he is?”以此引出人物阿炳，激發(fā)他們想要繼續(xù)閱讀的興趣。緊接著，教師可以結(jié)合標(biāo)題Sad but Beautiful啟發(fā)學(xué)生思考：“What’s the passage going to talk about?”通過這種方式，學(xué)生能將人物阿炳與標(biāo)題結(jié)合起來，對(duì)文本進(jìn)行合理預(yù)測并開啟思維。

2.聯(lián)系生活實(shí)際，渲染課堂氛圍

教師想要調(diào)動(dòng)課堂氣氛，輸入課堂知識(shí)，就要將文本內(nèi)容與生活實(shí)際聯(lián)系起來，這既能讓學(xué)生較為輕松地學(xué)習(xí)文本，又能激發(fā)他們的真實(shí)情感。

在教學(xué)人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以先拋出問題：“Which kind of music do you prefer?Why do you like it?”然后結(jié)合紀(jì)錄片A bite of China（《舌尖上的中國》）設(shè)計(jì)A bite of Chinese folk music教學(xué)，讓學(xué)生聽不同的樂曲，并猜測這些樂曲分別是由什么樂器彈奏出來的。

T：Please tell me which musical instruments can play these pieces of music.Can you list any famous music that is played by erhu?

接著，教師讓學(xué)生聽由阿炳用二胡彈奏的《二泉映月》，并在聽完曲子后提問他們的感受。在凄美的音樂伴奏下，將學(xué)生帶入文本情境。

（四）課堂留白

在“輸入”環(huán)節(jié)，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生不斷“存疑”。這樣，學(xué)生才會(huì)有的放矢，深入文本、剖析文本。教師若將所有知識(shí)簡單、直白地呈現(xiàn)給學(xué)生，強(qiáng)行牽著學(xué)生走，就會(huì)剝奪他們思考與探索的過程。因此，在初中英語閱讀課堂上，教師要做到“課堂留白”，給予學(xué)生足夠想象與思考的空間。要做到這一點(diǎn)，教師在“輸入”環(huán)節(jié)就應(yīng)適當(dāng)放手，等待學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

在教學(xué)人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以先拋出問題：“Why does the writer say‘Sad but Beautiful’?”不直接給學(xué)生分析為什么作者會(huì)取這個(gè)標(biāo)題，而是讓他們帶著問題去閱讀文本，用這個(gè)問題串起整堂課。這樣，學(xué)生就會(huì)在閱讀的過程中思考文本標(biāo)題所表達(dá)的深層含義。

四、多元“輸出”，培養(yǎng)高階思維品質(zhì)

語言“輸出”是高階思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵。語言輸出有三個(gè)作用：促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式注意的功能；給學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)自己提出假設(shè)機(jī)會(huì)的功能；給學(xué)習(xí)者提供有意識(shí)反思機(jī)會(huì)的功能（羅永華 2018）。在“輸出”環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注意課堂的“多元化”。即教師引導(dǎo)學(xué)生將文本“內(nèi)化”后，通過不同的教學(xué)方式“輸出”學(xué)生的所思所想。

（一）抓住文本主線，培養(yǎng)邏輯思維

每篇文章都有其特定的組織形式和邏輯結(jié)構(gòu)。學(xué)生要將文本吸收并掌握，就需要對(duì)文本的理解形成一個(gè)體系。要檢驗(yàn)學(xué)生是否真正掌握了文本信息，在“輸出”環(huán)節(jié)，教師可以用練習(xí)（practice）、復(fù)述（retelling）、總結(jié)（summary）等方式，讓他們抓住文章主線，整理文本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、中心思想等，組織語言并將其表達(dá)出來，從而促進(jìn)邏輯思維的發(fā)展。

在教學(xué)人教版（Go for it！）初中《英語》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)板書上的關(guān)鍵字復(fù)述文本每一段的段落大意。在復(fù)述完每一段的段落大意后，教師讓學(xué)生概括文本的中心思想，然后根據(jù)時(shí)間順序復(fù)述阿炳在每一個(gè)人生階段分別經(jīng)歷的事情，從而促進(jìn)其邏輯思維的發(fā)展。

（二）及時(shí)追問，培養(yǎng)探究性思維

及時(shí)追問指教師摒棄傳統(tǒng)“一問一答”的教學(xué)模式，抓住課堂契機(jī)，設(shè)計(jì)問題鏈，讓學(xué)生深度挖掘知識(shí)點(diǎn)、語言現(xiàn)象或思想情感等，強(qiáng)烈刺激神經(jīng)纖維，培養(yǎng)探究和解決問題的能力。

在教學(xué)人教版（Go for it！）初中《英語》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以在讓學(xué)生分析“It is a pity that only six pieces of music in total were recorded for the future world to hear，but his popularity continues to this day.”時(shí)，采用以下追問方式：

T：Why is Abing still famous today with only six pieces of music?

Ss：Because his music is played and praised by all the erhu masters.

T：Why do we ordinary people also like to listen to Abing’s music?

Ss：Because his music could help us recall our deepest wounds from our own sad or painful experiences.

T：That means our mind echoes with Abing’s music.Besides the two words“sad”and“beautiful”，could you find any other adjectives to describe Abing’s music?

Ss：Moving，touching，real，admirable...

通過這種教學(xué)方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究性思維。

（三）評(píng)價(jià)鑒賞，培養(yǎng)批判性思維

評(píng)價(jià)語篇除了要領(lǐng)悟語篇的深層含義，還要深入了解作者或者說話人的意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向（廖成鑾 2019）。要讓學(xué)生深度鑒賞文本內(nèi)容，評(píng)價(jià)人物形象，分析文本傳達(dá)的主旨內(nèi)涵，教師在提問時(shí)就應(yīng)設(shè)置引導(dǎo)類問題，多采用“What do you think about...?”“Why do you think so?”“If you...，what would you...”等開放性提問方式。該類問題的答案無對(duì)錯(cuò)之分，有利于讓學(xué)生擺脫文本桎梏，以一個(gè)社會(huì)參與者的身份，從自身的生活經(jīng)驗(yàn)、人生態(tài)度、價(jià)值觀等層面出發(fā)，對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行批判性思考，并發(fā)表觀點(diǎn)。

人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful介紹了阿炳一生坎坷，但最終在音樂上取得了巨大成就的勵(lì)志故事，向?qū)W生傳達(dá)了積極向上、不屈不撓的生活態(tài)度。根據(jù)文本標(biāo)題Sad but Beautiful，教師可以給學(xué)生設(shè)置一個(gè)填空題“Abing’s______ is sad but beautiful.”。學(xué)生回答這個(gè)問題其實(shí)就是在對(duì)阿炳予以評(píng)價(jià)。學(xué)生給出的答案有 music，life，experience等。然后教師可以結(jié)合板書接著提問：“What do you think about Abing’s life?Why do you think so?”以此讓學(xué)生再一次進(jìn)入文本，仔細(xì)分析阿炳的經(jīng)歷與成就。

在本堂課的板書中，結(jié)合文本內(nèi)容，教師可以引入中國“陰”與“陽”的概念，“陰”對(duì)應(yīng) Sad，“陽”對(duì)應(yīng)Beautiful，讓學(xué)生從板書中體會(huì)“成功與磨難并不是對(duì)立的，而是相輔相成的”的道理。通過這種方式，讓學(xué)生深入理解文本標(biāo)題，發(fā)展批判性思維。

（四）延伸課堂主題，培養(yǎng)發(fā)散性思維

緊扣閱讀話題，延伸課堂主題，讓學(xué)生的視野得以打開，知識(shí)面得以拓寬，從而使閱讀課堂變得更加深刻。

在教學(xué)人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以將一篇描寫貝多芬（Beethoven）生平事跡的材料作為擴(kuò)展閱讀材料。貝多芬與阿炳在很多方面有相似之處。教師可以提問：“Could you find out some similarities between Abing’s and Beethoven’s life?”學(xué)生進(jìn)行比較閱讀后會(huì)發(fā)現(xiàn)：“Both Abing and Beethoven suffered a lot in their lives，but they make a great achievement in music.”然后提問學(xué)生：“Which kind of life would you like to live?Please use the phrase‘___but___’to describe your dream life.”學(xué)生給出以下回答：

S1：I want to live a busy but substantial life.I think life without rich experiences is like food without salt.Therefore，I want to try out different things to enrich my life and broaden my horizon.Though it maybe a little busy and stressful，that’s what my life is expected to be.

S2：I hope my life could be relaxing but meaningful.I don’t want to push myself to do many difficult things.My ideal lifestyle is to enjoy myself and do things that I am interested in.In that way，my life could be meaningful.

S3：I want to have a simple but happy life.Life is short，so happiness is the most important.Success and fame doesn’t matter a lot to me.

通過提供課外閱讀材料，能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

（五）創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

“以文論文”的課堂會(huì)顯得單調(diào)而乏味。在初中閱讀教學(xué)中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，激活學(xué)生對(duì)某一話題已有的理解與認(rèn)知。這樣學(xué)生就能夠具體問題具體分析，調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備，并適當(dāng)發(fā)揮想象，創(chuàng)造性地解決問題。

在教學(xué)人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時(shí)，教師可以設(shè)置這樣一個(gè)情境：假如阿炳要開一場演唱會(huì)，在演唱會(huì)上會(huì)演奏《二泉映月》及其他幾首廣為流傳的樂曲，請你發(fā)揮想象，為阿炳的演唱會(huì)設(shè)計(jì)一張海報(bào)，突出阿炳的形象。這一活動(dòng)需要學(xué)生綜合運(yùn)用多方面的才能，添加個(gè)性化元素，有利于培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

結(jié)語

要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維品質(zhì)，教師應(yīng)從“輸入”與“輸出”兩個(gè)層面同時(shí)抓起，從他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知過程、情感發(fā)展和學(xué)習(xí)成效等多個(gè)維度出發(fā)，讓他們參與閱讀課堂并進(jìn)行深度思考。學(xué)生在理解文本信息后，將其“內(nèi)化”，并能對(duì)其進(jìn)行加工、琢磨，進(jìn)而有效轉(zhuǎn)換成含有個(gè)體思維特色的語言內(nèi)容。閱讀的深度決定課堂的高度，有思維含量的課堂不僅能拓寬學(xué)生的知識(shí)面，還能較好地培養(yǎng)他們的思維深度，讓其思維得以發(fā)展。