倪東穎

復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院教務(wù)處，上海，200032

我國的本科醫(yī)學(xué)教育要結(jié)合國情，形成自己的系統(tǒng)和理念。隨著《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的出臺，本科醫(yī)學(xué)教育須充分考慮新時期醫(yī)學(xué)教育特點和要求進(jìn)行改革創(chuàng)新；而對醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)不僅需要培養(yǎng)過硬的專業(yè)能力，更需要融入人文精神、職業(yè)素養(yǎng)，注重質(zhì)的培養(yǎng)。因此，通過分析本科醫(yī)學(xué)教育研究熱點和趨勢，以期促進(jìn)本科醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的優(yōu)化。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

選取中國知網(wǎng)(CNKI)的中文學(xué)術(shù)期刊論文、博士和碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源。對本科醫(yī)學(xué)教育相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行精確檢索，檢索條件：主題=(本科and醫(yī)學(xué)教育)or主題=(本科and醫(yī)學(xué)教學(xué))or篇名= (本科and醫(yī)學(xué)教育)or篇名=(本科and醫(yī)學(xué)教學(xué))，發(fā)表時間為1999年-2019年6月30日，檢索得到2619篇文獻(xiàn)。對數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗，刪除重復(fù)發(fā)表、與主題不相關(guān)的文獻(xiàn)后，得到有效文獻(xiàn)2305篇。

1.2 研究方法

利用BibExcel 16.2統(tǒng)計關(guān)鍵詞、作者和發(fā)文機構(gòu)出現(xiàn)頻次；對高頻關(guān)鍵詞構(gòu)建共現(xiàn)矩陣并用SPSS 22.0做聚類分析得到聚類樹；使用Ucinet 6.0可視化直觀展現(xiàn)共詞網(wǎng)絡(luò)；通過Citespace 4.0觀察關(guān)鍵詞突現(xiàn)率強弱、持續(xù)時間長短以及近5年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞，綜合分析本科醫(yī)學(xué)教育的研究熱點。

2 結(jié)果

2.1 作者及機構(gòu)分布情況

采用BibExcel對文獻(xiàn)作者進(jìn)行統(tǒng)計，獲得較有代表性的作者如第三軍醫(yī)大學(xué)的陳俊國、第二軍醫(yī)大學(xué)的姜安麗、廣西醫(yī)科大學(xué)的柳亮、南方醫(yī)科大學(xué)的鄭磊等。從作者所屬機構(gòu)角度統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)總體發(fā)文量較高的機構(gòu)：第三軍醫(yī)大學(xué)84篇、第二軍醫(yī)大學(xué)55篇、重慶醫(yī)科大學(xué)52篇、首都醫(yī)科大學(xué)51篇、四川大學(xué)華西醫(yī)院47篇，廣西醫(yī)科大學(xué)46篇等。結(jié)合兩者共同分析，發(fā)現(xiàn)研究本科醫(yī)學(xué)教育的主要群體中，獨立設(shè)置的醫(yī)學(xué)院校及其附屬醫(yī)院的整體發(fā)文量較綜合性高校及其附屬醫(yī)院更多，獨立設(shè)置的醫(yī)學(xué)院校中軍醫(yī)大學(xué)更為突出。從地域上看，全國大部分省市都對本科醫(yī)學(xué)教育有相關(guān)研究，重慶、廣西、黑龍江、新疆、北京等地分布較為集中。

2.2 本科醫(yī)學(xué)教育高頻關(guān)鍵詞共詞分析

2.2.1 高頻關(guān)鍵詞詞頻分析。通過BibExcel提取關(guān)鍵詞，對關(guān)鍵詞進(jìn)行同義詞合并，以23作為高、低頻詞分界閾值[1]，刪除“對策”、“現(xiàn)狀”等不能有效反映研究熱點的詞以及“本科”、“醫(yī)學(xué)教育”等與主題一致的詞，得到40個高頻關(guān)鍵詞。見表1。

2.2.2 高頻關(guān)鍵詞聚類分析。構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣可以反映高頻關(guān)鍵詞之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過BibExcel對導(dǎo)入的高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計共同出現(xiàn)的頻次，形成40*40的共詞矩陣(圖1)。

利用SPSS 22.0進(jìn)行聚類分析，得到高頻關(guān)鍵詞的聚類樹狀圖(圖2)。根據(jù)樹狀圖的結(jié)構(gòu)可將本科醫(yī)學(xué)教育研究熱點劃分為3類：①側(cè)重醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等多角度分析并尋求改革創(chuàng)新，優(yōu)化本科生培養(yǎng)模式；②由教學(xué)方法、雙語教學(xué)、教學(xué)效果、導(dǎo)師制等關(guān)鍵詞組成，基于以學(xué)生為本、立德樹人的根本任務(wù)探討教學(xué)方法改革、提升教學(xué)質(zhì)量；③聚焦不同專業(yè)的教育研究。

表1 本科醫(yī)學(xué)教育高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計

圖1 高頻關(guān)鍵詞共詞矩陣(部分)

圖2 本科醫(yī)學(xué)教育高頻關(guān)鍵詞聚類

2.3 高頻關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)

基于高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，對其進(jìn)行社會網(wǎng)絡(luò)分析，形成高頻關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)中越處于中心位置、節(jié)點越大[2]，越表明關(guān)鍵詞是研究的核心和熱點。將高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入Ucinet 6.0中，利用可視化分析工具NetDraw繪制共詞網(wǎng)絡(luò)(圖3)。觀察發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)改革”、“課程設(shè)置”、“教學(xué)方法”、“臨床醫(yī)學(xué)”、“護(hù)理教育”等處于網(wǎng)絡(luò)中心位置，由此向?qū)W科專業(yè)、教學(xué)模式、教學(xué)質(zhì)量等發(fā)散。

2.4 關(guān)鍵詞突現(xiàn)情況分析

使用Citespace軟件對關(guān)鍵詞做突現(xiàn)情況分析，觀察研究熱點和趨勢。在所有關(guān)鍵詞中，共有117個突現(xiàn)關(guān)鍵詞，分別從突現(xiàn)率強弱、持續(xù)時間長短、近5年突現(xiàn)關(guān)鍵詞3個角度分析。

圖3 本科醫(yī)學(xué)教育高頻關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)

2.4.1 突現(xiàn)率強度。根據(jù)突現(xiàn)率強弱排序，去除與主題一致的詞后，前20個關(guān)鍵詞中結(jié)束年為2019的共5個，說明“臨床醫(yī)學(xué)”、“預(yù)防醫(yī)學(xué)”、“留學(xué)生”、“導(dǎo)師制”和“全科醫(yī)學(xué)”在開始年受不同因素影響，突然成為并且持續(xù)作為研究的熱點，也可能是今后主要的研究方向。見表2。

表2 本科醫(yī)學(xué)教育關(guān)鍵詞突現(xiàn)率強度

2.4.2 突現(xiàn)持續(xù)時長。突現(xiàn)后持續(xù)時間最長的前20個詞中，結(jié)束年為2019的有8個，最長的持續(xù)9年。突現(xiàn)率強弱的差異受到時間長短的影響，由于研究的問題持續(xù)受到關(guān)注且時間跨度大，較難提出創(chuàng)新性的觀點，各方研究的發(fā)表率持續(xù)在較穩(wěn)定的水平。見表3。

2.4.3 近5年突現(xiàn)關(guān)鍵詞。去除與主題一致的詞后，突現(xiàn)并持續(xù)至2019年的關(guān)鍵詞共7個，是學(xué)者近年及未來關(guān)注的焦點。見表4。

3 討論

3.1 作者和機構(gòu)分析有助于發(fā)現(xiàn)研究熱點

作者和機構(gòu)分布結(jié)果表明，本科醫(yī)學(xué)教育受不同層次研究者的廣泛關(guān)注，而發(fā)文量可能受高校辦學(xué)模式、師生規(guī)模、學(xué)科特色的影響。以第三軍醫(yī)大學(xué)的陳俊國為例，其文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞“人才培養(yǎng)”、“臨床醫(yī)學(xué)”、“軍醫(yī)大學(xué)”以及課程相關(guān)的詞出現(xiàn)較多，作者的研究在以軍事醫(yī)學(xué)為特色的本科教育領(lǐng)域起到一定的引領(lǐng)作用。結(jié)合關(guān)鍵詞分析可以發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域的核心作者群，并進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)他們的研究熱點、重點和變化[3]，若能促進(jìn)不同省份、不同學(xué)科特色的高校之間增加合作交流，互相學(xué)習(xí)借鑒，可以更好地把握醫(yī)學(xué)教育的研究熱點和趨勢，加快推動本科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。

表3 持續(xù)突現(xiàn)至2019年的本科醫(yī)學(xué)教育關(guān)鍵詞

表4 本科醫(yī)學(xué)教育近5年突現(xiàn)關(guān)鍵詞

3.2 研究對象以學(xué)科大類或課程大類為主

通過高頻關(guān)鍵詞共詞分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)本科醫(yī)學(xué)教育研究的文獻(xiàn)大多是基于不同學(xué)科大類或是針對某一類課程展開的，如護(hù)理教育、實驗教學(xué)等。這表明我國重視不同一級學(xué)科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，持續(xù)關(guān)注不同類型課程的教學(xué)方法改革，有較為成熟的研究積累。但二級學(xué)科的細(xì)化意味著學(xué)生要對自己未來的發(fā)展有明確的目標(biāo)[4]，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)科特色，加強二級學(xué)科的針對性培養(yǎng)研究是有必要的。

3.3 我國本科醫(yī)學(xué)教育主要研究熱點

3.3.1 本科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)。聚類中將高頻關(guān)鍵詞初步分為3類研究熱點，每一類彼此之間都有交叉。人才培養(yǎng)主要以各個專業(yè)的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置和本科生為出發(fā)點，不同專業(yè)的教育研究則涵蓋預(yù)防醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)等。其中關(guān)鍵詞“護(hù)理本科生”、“口腔醫(yī)學(xué)”近5年突現(xiàn)顯著。

人口老齡化、平均壽命的延長，社會需求的增長使護(hù)理工作者的短缺現(xiàn)象更加明顯[5]，這意味著對護(hù)理工作者的崗位勝任力提出了更高的要求，也對護(hù)理人才培養(yǎng)模式提出了新挑戰(zhàn)。如劉聿秀、楊麗等基于崗位勝任力的培養(yǎng)模式的構(gòu)建、實際應(yīng)用效果進(jìn)行了闡述[6-7]。本科護(hù)理教育與研究生教育的不同點在于，既要重視專業(yè)特色的基礎(chǔ)知識準(zhǔn)備，同時也要注重護(hù)理科研人才的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生科研創(chuàng)新能力[8]。

口腔醫(yī)學(xué)，由于專業(yè)需求的擴大，本科培養(yǎng)過程中理論知識與臨床實踐缺乏融匯貫通等多重原因[9]，促使高校開拓口腔醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)、課程體系建設(shè)的新思路、新策略。如張古泉、金海威等人在不同能力導(dǎo)向、多重維度下探索人才培養(yǎng)模式[10-11]。

基于不同專業(yè)的本科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)將持續(xù)作為研究熱點，以此提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力、臨床技能，培養(yǎng)富有人文情懷、適應(yīng)社會需求的醫(yī)學(xué)人才。

3.3.2 教學(xué)改革。教學(xué)改革相關(guān)的研究內(nèi)容在聚類分析、共詞網(wǎng)絡(luò)中都占據(jù)了核心的位置，并將持續(xù)作為研究熱點出現(xiàn)。本科醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革正在從以教師為中心的教學(xué)向以學(xué)生為中心進(jìn)行轉(zhuǎn)變[12]，實施多樣化教學(xué)模式。PBL教學(xué)方法已經(jīng)成為高校常見的教學(xué)形式，研究包括PBL與Seminar、CBL、情景教學(xué)法等方法相結(jié)合在教學(xué)或?qū)嵙?xí)中的應(yīng)用等，對PBL持續(xù)性的關(guān)注和研究使其突現(xiàn)率處于較高水平。臨床實踐教學(xué)結(jié)合新興的3D打印、VR及AR等技術(shù)，在臨床醫(yī)學(xué)的各個學(xué)科上均有應(yīng)用，與虛擬環(huán)境進(jìn)行交互的實踐教學(xué)方式強化學(xué)生記憶并鍛煉操作能力，同時推動了高校虛擬仿真教學(xué)項目的建設(shè)和發(fā)展。

3.3.3 本科醫(yī)學(xué)留學(xué)生教育?！傲魧W(xué)生”作為高頻詞單獨出現(xiàn)，表明留學(xué)生教育受到國內(nèi)學(xué)者關(guān)注，而又不完全同質(zhì)于本科醫(yī)學(xué)教育。自2014年起的高突現(xiàn)率主要受全國留學(xué)工作會議關(guān)于完善來華留學(xué)管理服務(wù)、通過留學(xué)工作培養(yǎng)匯聚人才的要求[13]，“一帶一路”政策等方面的影響。在共詞網(wǎng)絡(luò)中“留學(xué)生”與“教學(xué)方法”、“培養(yǎng)目標(biāo)”、“實驗教學(xué)”等密切關(guān)聯(lián)。這是由于在多元文化背景、基礎(chǔ)知識存在差異的情況下，留學(xué)生教育的語言文字、教材、對教師的能力要求均不同于國內(nèi)學(xué)生教育。為尋求讓留學(xué)生打好基礎(chǔ)、培養(yǎng)專業(yè)學(xué)科能力行之有效的方式，學(xué)者們從教學(xué)模式，如王偉等人提出導(dǎo)師組負(fù)責(zé)制臨床教學(xué)模式[14]；師資培養(yǎng)，如周振環(huán)等人基于“三位一體”多維度師資培養(yǎng)模式的研究[15]；通識教育，如計算機基礎(chǔ)、大學(xué)物理的教學(xué)進(jìn)行多方面探討[16-17]。

3.4 人才質(zhì)量評價研究較為缺乏

學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量是評價高校教育質(zhì)量的核心，目前的研究多側(cè)重教學(xué)質(zhì)量評價，人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價多以學(xué)科通過情況、資格考試等作為衡量標(biāo)準(zhǔn)[18]，然而這些并不應(yīng)作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。近年來對人才培養(yǎng)的關(guān)注度不斷升高，但與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價相關(guān)的研究依然不多，這不僅要考慮醫(yī)學(xué)學(xué)科的特殊性，也難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價每個學(xué)校、每位學(xué)生，如何制定評價模式、評價標(biāo)準(zhǔn)亦存在難度，值得進(jìn)一步探討。

3.5 研究的不足與展望

本研究存在一些不足之處，如只將中國知網(wǎng)作為數(shù)據(jù)源，未將外文文獻(xiàn)納入分析；同義詞的合并會使統(tǒng)計數(shù)據(jù)存在一定的誤差；高頻關(guān)鍵詞共詞分析對于研究熱點的揭示仍不夠全面；缺乏與國外本科醫(yī)學(xué)教育的比較研究。在今后的研究中可以結(jié)合院校調(diào)研、專家訪談等方法進(jìn)行完善，更全面地分析本科醫(yī)學(xué)教育研究熱點。