徐玉宇 李銳

教育部頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出建立“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)的有效推進(jìn)能夠切實(shí)落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的培養(yǎng)。在思辨性閱讀教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，能夠有效提升思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。本文將結(jié)合具體的語文教學(xué)實(shí)踐探討批判性思維在思辨性閱讀中的建構(gòu)。

一、批判性思維與思辨性閱讀的關(guān)系

批判性思維是指運(yùn)用獨(dú)立開放、尊重包容的批判性精神對(duì)所學(xué)的知識(shí)的真實(shí)性與精確性、性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行判斷，做出理智判斷和合理決策的一種思維方法。它既是一種技能，也是一種思維方式。在思辨性閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維有助于建立全新的閱讀教學(xué)模式，有助于打破對(duì)于教師、教材即權(quán)威的傳統(tǒng)認(rèn)知，體現(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)的個(gè)性化及創(chuàng)造力。熱情鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)閱讀文本提出自己的疑問，熱情鼓勵(lì)學(xué)生積極探討和評(píng)價(jià)所獲得的信息。引導(dǎo)學(xué)生以批判的、審視的、發(fā)展的眼光看待一切既有成果，理智判斷、合理決策。不迷信經(jīng)典也不迷信權(quán)威，具有獨(dú)立的意識(shí);勇于提出也勇于容納不同的觀點(diǎn)，具有開放的意識(shí)。鼓勵(lì)質(zhì)疑和強(qiáng)化反思，有意識(shí)地通過課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，將有助于建立一種由重知識(shí)傳授到“知而獲智”的全新的語文教學(xué)生態(tài)。

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)閱讀過程中思維的批判與質(zhì)疑，要培養(yǎng)學(xué)生不盲從權(quán)威迷信書本敢于創(chuàng)新的精神，重視教學(xué)過程中師生思維的共振。教師要主動(dòng)打破傳統(tǒng)“灌輸式”的閱讀教學(xué)模式，充分尊重學(xué)生的個(gè)性，對(duì)學(xué)生富有個(gè)性化的獨(dú)立判斷與選擇要敢于肯定和鼓勵(lì)，通過教師課堂上具體的舉措來消解教師的權(quán)威性，破除“惟師是從”的觀念，要教給學(xué)生推理、分析、評(píng)估等批判的的具體策略和技能，以期培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、開放的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生敢持異見、不拘囿于固有定勢。

二、批判性思維在思辨性閱讀中的建構(gòu)策略

要在思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐中有效建構(gòu)批判性思維，需要教師從培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的高度重新審視自己的教學(xué)，更新自己的思考方式。

1.突出核心問題，激發(fā)批判意識(shí)

思辨性閱讀需要閱讀主體抓住文本的核心問題并在解決問題的過程中鍛煉自己的思辨能力。在閱讀教學(xué)中要激起學(xué)生探究的欲望需要巧妙設(shè)疑，有效突出文本的核心問題，巧妙的設(shè)疑能夠有效地激活學(xué)生思維，及時(shí)喚醒并運(yùn)用既有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去解決問題。從而有效啟發(fā)學(xué)生深入思考，激發(fā)學(xué)生潛在的批判意識(shí)，培養(yǎng)批判性思維的深度。當(dāng)然，要順利實(shí)現(xiàn)這一預(yù)期目標(biāo)，需要教師在設(shè)置核心問題時(shí)注意問題的趣味性、啟發(fā)性、深刻性。

例如，在《燭之武退秦師》一文的教學(xué)中，我們可以抓住文題中的“退”字來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：“為何退”“怎么退”和“退的結(jié)局”。抓住這一核心問題不僅能使得整篇文章的教學(xué)有一根主線，起到提綱挈領(lǐng)的作用，更重要的是由“退”字串起來的問題能夠有效啟發(fā)學(xué)生思考。通過對(duì)“為何退”來進(jìn)行原因分析，通過“怎么退”來進(jìn)行方法的探討，通過“退的結(jié)局”來印證游說的效果，這一過程可以有效激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)，提升批判性思維水平。

在具體分析的過程中，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑批判。比如分析“為何退”，其直接原因是鄭國被兵臨城下，危在旦夕。這其中還蘊(yùn)含一個(gè)問題：為何秦晉要兵圍鄭國？文中給的理由是“無禮于晉”“貳于楚”。按照一般的理解，中國古代的“禮”包括倫理道德、禮節(jié)儀式、政治活動(dòng)三個(gè)方面的內(nèi)容，“禮”在一定意義上代表著等級(jí)和秩序?！盁o禮于晉”課本編者給的注釋是晉國公子重耳（晉文公）當(dāng)年落難時(shí)途經(jīng)鄭國，沒有受到鄭國應(yīng)有的禮遇，即鄭國沒有按照社會(huì)的等級(jí)秩序來行事。如果從秦晉的角度來看，這當(dāng)然就是“非禮”。對(duì)于這樣的原因教師可以抓住它并進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：這個(gè)理由是不是合理的呢？從表面上看，秦晉兩個(gè)軍事大國，居然聯(lián)手攻打鄭國，讓人感覺小題大做了。深入分析，我們更能看出這一理由并不能站住腳。當(dāng)年被晉君所追殺流亡在外的落難公子，自然沒有尊嚴(yán)和地位，鄭國自然也不必“禮遇”他。當(dāng)然有人可能會(huì)依據(jù)史料提出質(zhì)疑：重耳流亡之時(shí)秦楚兩國都給予了他禮遇。那么我們要分析秦楚兩國這樣做是不是因?yàn)樗拥匚?，答案是否定的。秦楚兩國那樣做只是預(yù)見重耳將來可能會(huì)執(zhí)掌晉國大權(quán)，禮遇他只是做一個(gè)長線投資而已。當(dāng)年楚君也曾問重耳如果回國主政如何報(bào)答自己，重耳說“晉楚治兵，遇于中原，其辟君三舍”。他的底線是晉軍會(huì)對(duì)楚軍退避三舍，但如果楚國還不退兵，那也只好對(duì)抗到底了。后來的實(shí)際情況也是如此，兩軍交戰(zhàn)，晉在城濮之戰(zhàn)中毫不留情地痛擊楚軍，進(jìn)而取代楚國的霸主地位，并沒有因?yàn)楫?dāng)年楚君對(duì)他禮遇有加而心慈手軟。晉文公的行為也可以說是以怨報(bào)德，從這個(gè)角度看，無論“禮遇”他與否，兩國都有可能兵戎相見。做了晉侯的重耳只不過是想通過武力找回尊嚴(yán)罷了，與鄭國“無禮”無關(guān)，“無禮”只是一個(gè)借口。那么第二個(gè)理由“貳于楚”能否成立呢？通過分析能夠知道鄭國比較弱小，戰(zhàn)略回旋的余地很小，出于生存的考慮，為了保證自身的利益與安全，只能朝秦暮楚，所以以兩個(gè)大國為鄰的鄭國也只好“朝楚暮晉”。城濮之戰(zhàn)前三個(gè)月，鄭國曾出兵幫助楚國，后來楚國戰(zhàn)敗，鄭伯又專門派人就此事和晉國講和，兩國國君也握手言和，并于當(dāng)年五月九日在衡雍結(jié)盟，也就說“貳于楚”這件事也已經(jīng)過去，得到了妥善的解決。因此現(xiàn)在又把“貳于楚”搬出來，也無非是找個(gè)借口而已。

2.展開求異論辯，強(qiáng)化批判力度

思辨性閱讀注重從不同角度、不同立場、不同層次思考問題，鼓勵(lì)閱讀主體提出擁有多重邏輯富有個(gè)性的見解和觀點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中教師要鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生了解各類信息，建構(gòu)認(rèn)知，力圖在每個(gè)學(xué)習(xí)階段都能夠產(chǎn)生一些與先前各異的全新認(rèn)知。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)“教師在語文教學(xué)中要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和見解”。這些獨(dú)特的見解是源于從不同角度、不同立場、不同層次的探究，源于打破思維定勢的思考。對(duì)同一問題，可以鼓勵(lì)學(xué)生展開論辯，讓一種想法去啟發(fā)另一種想法，讓不同的觀點(diǎn)在論辯中碰撞出批判性思維的火花。

比如我在《祝?！返慕虒W(xué)中探討祥林嫂之死的原因，讓學(xué)生在充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上專門拿出一節(jié)課對(duì)這一問題進(jìn)行論辯。學(xué)生的主要觀點(diǎn)有“他殺說”和“自殺說”，這兩種觀點(diǎn)截然不同，但又殊途同歸?！八麣⒄f”還要找到兇手是誰，而“兇手是誰”又形成了一個(gè)內(nèi)部論辯。兩種觀點(diǎn)論辯的過程是證明自己觀點(diǎn)的過程，也是一個(gè)批判他人觀點(diǎn)的過程。不同的觀點(diǎn)見解在論辯中得到了深入的交流和激烈的碰撞，在無形之中提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

有學(xué)生依照課文中的“怎么死的——還不是窮死的”一句認(rèn)為是“窮死的”，是由于挨餓慘死于雪地里，祥林嫂是直接死于窮困，因?yàn)楦F，饑寒交迫而死，并且引出電影《祝福》里的編演也是如此來佐證自己的觀點(diǎn)。但很快有學(xué)生指出祥林嫂的窮只是一個(gè)表面的現(xiàn)象，祥林嫂在死前的幾個(gè)月還“默默的跑街，掃地，洗菜，淘米”，很有活力;再跟四嬸說捐門檻的事時(shí)“眼光也分外有神”。即使是死前的頭一天問“我”靈魂的有無時(shí)眼睛還“忽然發(fā)光了”，但她就怎么突然死了呢？再窮在年關(guān)討一口飯吃還是應(yīng)該能夠討到的。所以“窮死的”并不是根本原因。

也有學(xué)生認(rèn)為“窮死的”是表面的現(xiàn)象，但要弄清楚并找到到底是誰造成祥林嫂的窮，弄清楚了這個(gè)問題就能夠找到兇手。該生認(rèn)為祥林嫂第一次到魯鎮(zhèn)非常勤快、能干，掙到了一千七百五十文，從中能夠看出祥林嫂完全能夠自食其力。但是她最后還是淪為了乞丐，是誰讓她最終淪落為乞丐的呢？他認(rèn)為是四叔四嬸解雇了祥林嫂導(dǎo)致她淪落為乞丐。所以四叔四嬸應(yīng)該對(duì)祥林嫂的死負(fù)責(zé)。

很快有學(xué)生提出了反對(duì)意見，祥林嫂在魯家時(shí)也沒受過虐待，四叔四嬸在祥林嫂無法完成交給她的工作的情況下辭退她合情合理，畢竟他們不是慈善家，魯家也不是社會(huì)救助中心。

緊接著有學(xué)生指出四嬸的“你放著吧”導(dǎo)致了祥林嫂精神的崩潰，特別是在祥林嫂捐過門檻很自然地認(rèn)為不會(huì)被人歧視也有資格端福禮而去端福禮時(shí)，四嬸說的“你放著罷，祥林嫂！”一句話讓祥林嫂“臉色同時(shí)變作灰黑”，進(jìn)而精神崩潰，四嬸責(zé)任最大。

但這一看法隨即遭到了反駁，有學(xué)生認(rèn)為祥林嫂精神崩潰的根源在于柳媽跟祥林嫂說的一切，柳媽以“死后要被分尸”讓她恐怖失望，又建議她捐門檻讓她有了希望，然而這希望最終也破滅了。所以柳媽的責(zé)任不可推卸。

……

課堂上這樣的論辯還在繼續(xù)，在相互批判的過程中，政權(quán)、族權(quán)、父權(quán)、神權(quán)四大繩索交相束縛的“封建禮教吃人”、愚昧大眾“看客”的“觀念殺人”、“我”的模糊回答而形成的“知識(shí)分子吃人”以及認(rèn)為“自殺說”等等觀點(diǎn)得到了充分交流和碰撞。大家懂得了柳媽的取樂、四叔四嬸的自私、“我”的善意都在間接地不知不覺地完成了對(duì)祥林嫂生命希望的最后屠戮。有意味的是“自殺說”闡述論證了祥林嫂是一個(gè)敢于與命運(yùn)抗?fàn)?、勇于追求生命尊?yán)的人，她有著自殺的勇氣和氣魄，而促使她選擇“自殺”的因素又正是“他殺說”的各個(gè)觀點(diǎn)的綜合?？梢哉f兩種觀點(diǎn)殊途同歸，學(xué)生通過相互批判探究清楚了祥林嫂之死的直接原因、間接原因、根本原因等等，雖然最終觀點(diǎn)也沒有統(tǒng)一，但在這一過程中學(xué)生的思維得到了很大的提升。

3.補(bǔ)充思辨材料，豐富批判內(nèi)容

要在思辨性閱讀中培養(yǎng)批判性思維，還需要有大量的思辨閱讀材料作支撐，這些材料可以是與課文有關(guān)的背景材料、相關(guān)評(píng)論，與課文內(nèi)容細(xì)節(jié)相關(guān)的史料、新聞、漫畫。這些材料可以由教師應(yīng)盡量多地提供，同時(shí)還可以動(dòng)員學(xué)生進(jìn)行搜集后匯總。材料搜集后可以設(shè)立多個(gè)討論評(píng)價(jià)小組，各個(gè)小組組員對(duì)于所搜集的材料進(jìn)行分析評(píng)判。在分析評(píng)判時(shí)注意引導(dǎo)學(xué)生從由課內(nèi)知識(shí)延伸到課外社會(huì)生活，將這些推理、分析、評(píng)估、驗(yàn)證假說等有關(guān)批判性思維的技能遷移到新思辨性閱讀情境中去。

例如我在教學(xué)《拿來主義》一文時(shí)，就魯迅先生如何踐行“拿來主義”給學(xué)生提供了魯迅先生的《二十四孝圖》《關(guān)于知識(shí)階級(jí)》和《故事新編》這些閱讀材料，啟發(fā)學(xué)生驗(yàn)證自己的判斷。在探討背景時(shí)提供了關(guān)于“德國的廢槍炮”的史料、關(guān)于“美國的電影”的兩篇論文、陳立夫的《中國電影事業(yè)的新路線》和魯迅的《現(xiàn)代電影與有產(chǎn)階級(jí)》“譯者附記”，使得學(xué)生對(duì)文章寫作背景有了深入了解，也能夠與作者在文中闡述的觀點(diǎn)形成相互的印證。在拓展思辨環(huán)節(jié)探究“在倡導(dǎo)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的今天，魯迅先生的‘拿來主義是否過時(shí)，我們應(yīng)該持有怎樣的文化心態(tài)來面對(duì)不同的文明？”時(shí)，給學(xué)生提供了王小波的《我看國學(xué)》、費(fèi)孝通的《“美美與共”和人類文明》、習(xí)近平總書記的《深化文明交流互鑒，共建亞洲命運(yùn)同體——在亞洲文明對(duì)話大會(huì)開幕式上的主旨演講》和喬納森·弗里德曼曾獲“普利策新聞獎(jiǎng)之社論寫作獎(jiǎng)”的作品《停止對(duì)外國人的抵制》，這些材料的提供使得學(xué)生的思辨有了基礎(chǔ)，豐富了批判內(nèi)容，而學(xué)生在分析評(píng)判他人觀點(diǎn)、提出個(gè)人見解、論證自我觀點(diǎn)的過程中不迷信盲從、不過激極端、冷靜理性分析有效地培養(yǎng)了批判性思維，提升了思維品質(zhì)。基于文本補(bǔ)充思辨材料，開發(fā)利用課程資源，注重對(duì)學(xué)生思維的邏輯性、思維過程和思維方法的培養(yǎng)，能夠有效地提高學(xué)生在實(shí)證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)等方面的思維能力。

在思辨性閱讀教學(xué)中建構(gòu)批判性思維，能夠有效啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、善于發(fā)問，有效鍛煉思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性，有效提升學(xué)生自我反省、自我調(diào)節(jié)和自我修正的智力品質(zhì)，有效拓展思辨廣度、強(qiáng)化思辨的力度、加深思辨的深度。

〔本文系安徽省教育科學(xué)研究立項(xiàng)課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JK18040）和“核心素養(yǎng)視域下高中語文‘思辨性表達(dá)教學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JK19079）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：徐玉宇，安徽滁州中學(xué);李 銳，安徽滁州中學(xué)]