項(xiàng)煜

新課改的理念之下，對(duì)教學(xué)提出了新的要求。深度學(xué)習(xí)概念的提出，源于對(duì)學(xué)習(xí)的深入理解與探索，出自Marton和Saljo的研究成果。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)是一種由淺入深、由表及里、從已知到未知的探究過(guò)程，由此提出了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念。淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)相互滲透，構(gòu)成了前后連貫的不同學(xué)習(xí)階段。通常，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)采取不同的學(xué)習(xí)形式或方式。那么，面對(duì)新的課程改革，傳統(tǒng)的教學(xué)理念已經(jīng)無(wú)法滿足新的教學(xué)模式，我們又該如何進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)呢？筆者嘗試以課本教材為例，結(jié)合深度學(xué)習(xí)的理念，提出一些個(gè)人的看法。

一、直面教材學(xué)習(xí)，還原文學(xué)本真

教材是教學(xué)的基本且重要環(huán)節(jié)，脫離了教材的教學(xué)無(wú)異于隔靴搔癢?，F(xiàn)今選用的人教版教材經(jīng)過(guò)專家的無(wú)數(shù)次論證，邏輯嚴(yán)密，層次清晰。在日常的教學(xué)過(guò)程中，教材的使用便是語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅認(rèn)真謹(jǐn)慎思考的。以筆者目前執(zhí)教的高一年級(jí)為例，第一學(xué)期的教學(xué)任務(wù)是完成必修一和必修二的語(yǔ)文教學(xué)，兩冊(cè)必修書共有八個(gè)教學(xué)單元，教學(xué)文本種類繁多、內(nèi)容繁雜、教學(xué)任務(wù)大。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，執(zhí)教者往往有意識(shí)地省去必修一和必修二的第四單元，即新聞單元和科普類文本單元。而將教學(xué)的重心都擺在文言文單元和詩(shī)歌單元。

教材是教學(xué)工作的中心和關(guān)鍵，在教學(xué)實(shí)踐中，確立教材的中心地位、基礎(chǔ)地位是非常必要的。但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，為了使教學(xué)環(huán)節(jié)與眾不同，執(zhí)教者往往會(huì)模糊語(yǔ)文教師的本職，將教學(xué)教材進(jìn)行漫無(wú)邊際的擴(kuò)充，塞入大量的圖片信息、拓展資料，將語(yǔ)文教材變成圖片展示，將文學(xué)閱讀變成資料講授。必修一教材中有《小狗包弟》一文，巴金先生借對(duì)包弟的懷念來(lái)拷問(wèn)時(shí)代的良心。一些教師在授課時(shí)，將文革歲月大肆渲染，將包弟做漫畫塑造，將巴金所受的災(zāi)難一一呈現(xiàn)。在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，文學(xué)文本被忽略，沒(méi)有深入的文本閱讀，更無(wú)從準(zhǔn)確、深入地挖掘教材的內(nèi)涵，充分學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟、吸收和內(nèi)化教材的智慧，只做教材的表面文章，只能將認(rèn)知停留在簡(jiǎn)單的記憶和理解。

經(jīng)典文學(xué)的力量在于美的熏陶，經(jīng)典文學(xué)的傳承在涵泳。古人說(shuō)書讀百遍，其義自見(jiàn)。我們要重視教材內(nèi)容，深入挖掘文本內(nèi)在的語(yǔ)言邏輯，體會(huì)文本孕育在語(yǔ)言背后的民族心理，感悟文本情境下的民族情感。直面教材，以教材為本，多角度多層次，將文本閱讀做到有深度。

二、創(chuàng)設(shè)任務(wù)群學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)教學(xué)提升

帶著任務(wù)去學(xué)習(xí)，是新課程教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。任務(wù)觀的培育，更適合00后的孩子，他們?cè)谟螒虻氖澜缋?，做任?wù)是最為貼切他們?nèi)粘W(xué)習(xí)的方式。培育學(xué)習(xí)的任務(wù)觀，既可以激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也可以讓他們得到完成任務(wù)之后的人生愉悅，進(jìn)而推動(dòng)其進(jìn)步。

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)不只在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。在語(yǔ)文教學(xué)上，可以通過(guò)加強(qiáng)課程實(shí)施的整合的方式，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等多種方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng);語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。

在執(zhí)教《鴻門宴》一課時(shí)，筆者進(jìn)行了這樣的任務(wù)群學(xué)習(xí)創(chuàng)建嘗試。在初步解答了關(guān)于文言字詞的疑惑之后，我給班級(jí)的學(xué)習(xí)小組提出了如下幾個(gè)問(wèn)題：1.文中提到“約為婚姻”，為什么沛公會(huì)這么做？2.文中有一句“項(xiàng)伯即入見(jiàn)沛公”，如何理解其中的“即”？3.樊噲?jiān)诔庳?zé)沛公時(shí)，說(shuō)到“勞苦而功高如此，未有封侯之賞”，這個(gè)語(yǔ)境中暗含了怎樣的主次關(guān)系？4.對(duì)于鴻門宴的座位，自己畫圖，探究其中的奧秘。

這四個(gè)問(wèn)題的提出，既有統(tǒng)攝全文情節(jié)的細(xì)節(jié)刻畫，也有關(guān)注文本語(yǔ)句細(xì)節(jié)的語(yǔ)言交鋒，還有對(duì)于潛臺(tái)詞的藝術(shù)探究。把這四個(gè)問(wèn)題以任務(wù)群的形式布置下去，交由學(xué)生進(jìn)行小組的合作探究，從中窺探《鴻門宴》文本的藝術(shù)張力，理解文本的深刻內(nèi)涵。

在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生進(jìn)行思考，因?yàn)橛辛巳蝿?wù)群的限定，思考是有根據(jù)的思維活動(dòng)，是以事實(shí)、數(shù)據(jù)和已經(jīng)得到證實(shí)的知識(shí)作為依據(jù)進(jìn)行的推論和思維。同時(shí)，學(xué)生能依據(jù)事物聯(lián)系、發(fā)展、變化的秩序探求問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)行嚴(yán)密的思考。通過(guò)分析問(wèn)題、試圖解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)師生合作，推進(jìn)教學(xué)的提升，從而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。

三、聚焦深度環(huán)節(jié)閱讀，提升核心素養(yǎng)

教學(xué)需要有深度，需要能夠超越表層結(jié)構(gòu)而進(jìn)入深層結(jié)構(gòu)。要能夠在教學(xué)環(huán)節(jié)的引導(dǎo)之下，探求蘊(yùn)含在知識(shí)中的思維方式和價(jià)值傾向，發(fā)覺(jué)知識(shí)背后的智慧意義、文化意義和價(jià)值觀念，從中尋求人的精神世界和價(jià)值世界。

對(duì)語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，文本中的博大精深的哲學(xué)層面、揭示人的自我存在、探索人生的價(jià)值意義、展開對(duì)生存世界的理解就是深度教學(xué)需要達(dá)到的目標(biāo)之一。

仍以筆者執(zhí)教的必修教材為例，在講授《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》的時(shí)候，不少學(xué)生在研習(xí)文本時(shí)，能理解文本中蘊(yùn)含的人文情懷，能產(chǎn)生對(duì)罪惡世界的痛恨之情。但是，如果做深層次的閱讀研究，我們發(fā)現(xiàn)，文本的標(biāo)題“沒(méi)有什么新聞”，是真的沒(méi)有新聞嗎？如果沒(méi)有新聞，為什么又誕生了這一篇名作呢？事過(guò)多年，奧斯維辛還有沒(méi)有存在的必要呢？我們要引導(dǎo)學(xué)生深入研習(xí)文本，從中探求這種矛盾所體現(xiàn)的情感。

在追尋了文本的細(xì)節(jié)，研讀了文本的語(yǔ)言之后，學(xué)生發(fā)掘了蘊(yùn)藏在文中的哲思。正是因?yàn)槿祟惖拿煨『蜔o(wú)知摧毀了人類的美好，我們現(xiàn)在所處的世界，沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)的縈繞，卻也是危機(jī)四伏。飽有人文主義的情懷，與世界溫柔相處。這正是在深度閱讀之后學(xué)生對(duì)世界的理解，也能促進(jìn)學(xué)生更好地成長(zhǎng)，這樣才能培育有“大情懷”的人。

深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的高投入性，利于促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性，鍛煉學(xué)習(xí)者高強(qiáng)度的情感投入與認(rèn)知投入以及學(xué)習(xí)的自我約束。更注重知識(shí)的理解與整合利用，學(xué)習(xí)者對(duì)接觸的新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)所學(xué)內(nèi)容追本溯源，深入探究知識(shí)背后的思想方法，對(duì)知識(shí)的取舍做出合理的判斷與把握，從而生成知識(shí)與意義。更促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，學(xué)習(xí)者既要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，更要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做出批判性吸收，從而掌握復(fù)雜的概念與情景結(jié)合的非結(jié)構(gòu)化知識(shí)或技能，并將這種深加工的知識(shí)或技能用于新的情境，使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變或遷移，實(shí)現(xiàn)“觸類旁通”的學(xué)習(xí)預(yù)期。

“核心素養(yǎng)”是最終目標(biāo)，“深度學(xué)習(xí)”是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑。學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)不斷理解和總結(jié)知識(shí)內(nèi)容的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，不僅可以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，還可以提高學(xué)生的思考能力。

[作者通聯(lián)：安徽黃山市歙縣中學(xué)]