顧穎穎

【摘? 要】? 部編版教材有一創(chuàng)新舉措，即單元學習整體設計，采用“雙線并進結構”，將“內容主題”和“語文素養(yǎng)”兩條線索分別體現在單元中，以單元目標為導向，以單元主題為中心，圍繞單元核心要素組織學習。教師要根據單元語文要素的內在聯系，將教學內容置于單元整體內容中把握，進行語文關鍵能力提升的整體規(guī)劃。幾乎每個單元都有精讀課文和略讀課文，在幾篇精讀課文后，教材般會在每個單元最后安排一篇略讀課文的學習。略讀課文教學的定位不當會導致略讀課文的價值沒有顯現，教師要正確定位好略讀課文，采取有效的教學策略，讓學生在略讀課文學習中鞏固精讀課文的學習方法，有效提升閱讀能力。

【關鍵詞】? 單元學習整體設計;精讀課文;略讀課文;教學策略

2019年起，小學語文學習統(tǒng)一采用部編版教材。部編版教材有一創(chuàng)新舉措，即單元學習整體設計，采用“雙線并進結構”，將“內容主題”和“語文素養(yǎng)”兩條線索分布體現在單元中，以單元目標為導向，以單元主題為中心，圍繞單元核心要素組織學習。在目標上，每個單元都有單元導語和語文要素做指引，指向課標提倡的“全面提高學生的語文素養(yǎng)”“正確把握語文教育的特點”。在課型上，幾乎每個單元都有精讀課文和略讀課文，在幾篇精讀課文后，一般在每個單元最后有一篇略讀課文。

總主編溫儒敏指出：“精讀和略讀兩種課型的區(qū)分，是有講究的。精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精;略讀課主要是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中……”在教學中，精讀課文和略讀課文處理方式應有不同，但教師在實際執(zhí)教中未必如此，精讀、略讀教學策略界限不明，甚至有走向兩個極端的現象：“大包大攬”，即把略讀課文當精讀課文教;“大放手”，即簡單略讀一下就算完成任務。

一、略讀課文教學的定位不當

《語文課程標準》指出：學習略讀，粗知文章大意。精讀與略讀是兩種閱讀方法，精讀重視學生對閱讀材料的綜合理解能力，略讀重視學生能否把握閱讀材料大意。而精讀課文和略讀課文是一種課程形態(tài)，學生在學習過程中掌握的不是閱讀方法，而是學習方法的理解與運用。但在教師執(zhí)教過程中，略讀課文教學并未發(fā)揮有效作用，源于廣大教師對于略讀課文教學的定位不當。

1.精讀課文與略讀課文的界限不明。統(tǒng)編教材課文按單元編排，每單元有單元學習目標，即要求學生掌握的語文要素。教師要根據單元語文要素的內在聯系，將教學內容置于單元整體內容中把握，進行語文關鍵能力提升的整體規(guī)劃。例如五下第四單元，本單元的學習目標是通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心以及嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫來表現人物內心。為達到這個學習目標，單元編排了兩篇精讀課文和一篇略讀課文作為語言材料。在教學設計中，精讀課文是兩課時，略讀課文是一課時，兩者區(qū)別主要在于課時，在實際內容教學中區(qū)別卻并不大，都是抓住動作、語言、神態(tài)來學習體會人物內心，從學習內容看精讀課文和略讀課文，兩者界限并不明確。

2.課堂學習方式的區(qū)別不清。教師是課堂學習的組織者、引導者，在精讀課文學習中，學生在教師預設目標下有目的性地學習，力爭課堂學習的有效性。但在略讀課文學習中，反思筆者的略讀課文教學，我們的學習方式依然如出一轍，教師仍然是主導者，并未放手給學生通過掌握的方法來自己學習。例如學習五下《清貧》這篇略讀課文時，根據閱讀提示，我先讓學生抓住國方兵士和方志敏的動作、語言、神態(tài)的句子，劃出來并寫上批注，學生自主學習完后就在我的引導下一句句探討解析，加深對方志敏形象的理解。而在前兩篇精讀課文教學中，我引導學生采用的學習方式也是這個。可見，精讀課文和略讀課文的學習方式區(qū)別并不清楚。

3.教師角色的切換不當。在課堂學習中，教師的引導傳授和學生的思考互動相比，引導傳授仍然是主旋律，學生雖然積極參與進來，但都是在教師的精心預設中，課堂仍然是由教師掌控的。教師語言比學生語言多，教師拋出的問題比學生產生的問題多，在精讀課文教學中，以教師的“教”為主，教本單元的學習方法，這的確需要教師的引導，但在略讀課文中，就要以精讀課文中學到的學習方法為抓手，學生自主、合作、探究，以學生的“練”為主，教師角色的切換不當讓本單元的學習方法得不到具體的實踐體驗，忽視了略讀課文作為單元最后一課真正的價值所在。

葉圣陶說：“學生從精讀到略讀，譬如孩子學走路，初起由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，防止偶然跌跤。”這給了我們教師教學精讀課文和略讀課文很好的啟發(fā)。在正確認識精讀課文與略讀課文的教學區(qū)別后，如何采取有效的略讀課文教學策略呢？

二、基于單元學習整體設計的略讀課文教學策略

統(tǒng)編版教材的單元學習整體設計要求對教師把握整個單元的學習內容有重要的指導作用，教師要通過對教學內容的重組和優(yōu)化，使點狀的知識得以結構化、整體化，形成相對完整的教學主題。在精讀課文中掌握的學習方法需要在略讀課文中實踐鞏固。

略讀課文教學旨在讓學生在閱讀實踐中獲取信息的同時，把握閱讀材料的大意，鞏固掌握從精讀課文教學中習得的閱讀方法，逐步形成獨立閱讀能力，提高語文閱讀能力，為課外自讀做準備。在略讀課文中，如何在一課時學習中讓這個目標得以高效實現呢？

1.借助學習單，自主學習略讀課文。略讀課文以學生的自主學習和交流為主，主要采用自主、合作、探究的學習方式，以學生的“練”為主，教師適當點撥。略讀課上，學生可以借助學習單來提前自主學習。再以《清貧》這篇課文的學習為例，學生要能說出國民黨兵士的內心活動，先要自主學習文本中有關國民黨兵士的動作、語言、神態(tài)的句子，要有個性化的批注解讀。這個過程不是在課堂上的師生問答中實現的，否則和精讀課文學習無異。精心設計好的學習單是略讀課學習前的鋪墊，學生自主完成學習單的學習才能對語言材料了然于胸，才能檢驗自己是否掌握精讀課文中的學習方法，才能在課堂上有話可說，教師在這過程中只需要檢驗學生成果，適時點評指導。

2.放手學生，鞏固精讀課文中的學習方法?！肚遑殹匪诘奈逑碌谒膯卧饕虒W生如何體會人物內心，方法是抓住相關的語言、動作、神態(tài)描寫，教師在精讀課文中要細讀精講、練習鞏固，但在略讀課文中，就要放手給學生“練”這個學習方法。根據學習單的學習內容，教師可以讓學生談國民黨兵士的心理發(fā)生了哪些變化，從哪里可以看出來，教師要點撥學生根據語言材料用完整的句子來表達，在鞏固學習方法的同時強化學生的口語表達能力。這個過程和精讀課文的學習過程是完全不一樣的，只有教師做到放手學生，才能真正使學生完成本單元的語文要素學習。

3.教師追問，激發(fā)學生智慧與能力。略讀課文教學中，不是教師“一言堂”，也不是學生“一言堂”，教師要在合適的時機點撥、啟迪、激發(fā)學生更深層次的智慧與能力?！肚遑殹分腥宋飳υ捈性趪顸h兵士威嚇方志敏，課上我讓兩個學生扮國民黨兵士，在說到“不然就是一炸彈，把你炸死去”時我叫停，追問扮演的學生說這話時在想什么，學生立即解釋：當時拿著炸彈就是要威脅方志敏交出錢來。我再次追問：“那如果不交出來，你真的拋擲炸彈嗎？”學生搖頭：“不會，就是嚇嚇他?！痹趦蓚€問題的追問下，學生對當時兩個兵士的心理體會得一清二楚，從而也深刻感受到揣摩人物的對話能體會內心所想。這個追問過程實則也是對學生本單元語文要素學習的鞏固，也拓展了學生文本之外的語文要素的掌握。

在正確定位好略讀課文后，略讀課文的學習可以借助課前學習單，把課堂交給學生，教師適時追問點評這三個教學策略來追求課堂真正的有效性，讓略讀課文在學生系統(tǒng)學習中產生應有的價值。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.略讀指導舉隅[M].北京：中華書局，2013.

[2]黃厚江.“講讀/自讀”還是“精讀/略讀”？[M].北京：語文出版社，2008.