高曉敏 張潔 劉崗

[摘 要] 幼兒園教師的專業(yè)能力是其有效開展幼兒園保教工作的必備條件，直接影響著幼兒園的教育質量及幼兒的發(fā)展水平。本研究采用問卷法和訪談法，對1503名農村幼兒園教師的專業(yè)能力現狀進行調查分析，結果表明農村幼兒園教師專業(yè)能力總體處于中等水平，在教齡、學歷、幼兒園性質、所學專業(yè)及是否有幼兒園教師資格證等方面存在顯著差異。為進一步提升農村幼兒園教師的專業(yè)能力，應構建幼兒園教師培養(yǎng)共同體，形成農村幼兒園教師供給更新補充機制;整體優(yōu)化、分層推進農村幼兒園教師職后教育;建立健全農村幼兒園教師自我發(fā)展機制。

[關鍵詞] 農村學前教育;幼兒園教師;專業(yè)能力

一、問題提出

專業(yè)能力是指從事職業(yè)專業(yè)工作所需的專業(yè)技能，是勝任職業(yè)崗位工作并賴以生存的核心能力。[1]幼兒園教師的專業(yè)能力在內涵上具有一般教師的特點，是一般能力的合理整合和特殊發(fā)展，是在系統(tǒng)的學前教育專業(yè)知識學習的基礎上，在幼兒園保教實踐中發(fā)展起來的，反映幼兒園教師職業(yè)活動要求的能力體系。[2]這一能力體系不同于其他學段的教師，其特殊性體現在幼兒園教師既要具有保育幼兒的能力，又要具有教育幼兒的能力，還要具有實現保育和教育相結合的綜合能力。[3]

作為幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，幼兒園教師的專業(yè)能力是教師綜合素質最突出的外在表現，是評價教師專業(yè)性的核心因素[4]和保障其完成職業(yè)要求和工作職責的必要條件，直接影響著幼兒教育的質量和幼兒的健康快樂發(fā)展。[5]2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）將幼兒園教師專業(yè)能力劃分為7個方面共27個條目，占全部內容要求條目總數的43.5%，充分體現了“能力為重”的基本理念和價值取向。[6]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）提出“重點發(fā)展農村學前教育”。[7]《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》也將農村學前教育置于非常重要的地位，并提出多種措施擴大農村學前教育資源。然而，受城鄉(xiāng)二元社會經濟結構的影響，城鄉(xiāng)學前教育質量差異顯著，城市幼兒園在物質環(huán)境創(chuàng)設、生活活動、課程、一日活動的合理性等方面的質量顯著高于農村。[8][9][10][11]提高農村學前教育質量的關鍵是提高農村幼兒園教師的專業(yè)能力，[12]在目前我國重點發(fā)展農村學前教育，需求高素質農村幼兒園教師的趨勢下，了解農村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展現狀極為重要。本研究對山西省農村幼兒園教師的專業(yè)能力現狀進行深入細致的調查，分析其影響因素，并探究提高農村幼兒園教師專業(yè)能力的有效策略，以期進一步提升農村學前教育質量。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以山西省農村（主要指鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農村）幼兒園教師為研究對象。采用隨機分層抽樣的方式，選取山西省11個地市不同性質的農村幼兒園220所，涉及不同性別、年齡、教齡、學歷、所學專業(yè)、有無教師資格證的幼兒園教師共1600名，共回收有效問卷1503份。其中，男教師39人，女教師1464人;年齡20歲以下49人，20～25歲290人，26～30歲424人，31～40歲436人，40歲以上304人;教齡0～2年324人，3～5年410人，6～9年240人，10～15年206人，15年以上323人;公辦幼兒園教師524人，民辦幼兒園教師979人;學歷是中專以下156人，中專（含中職或高中）562人，專科575人，本科及以上210人;專業(yè)是學前教育的860人，非師范教育專業(yè)的308人，其他師范教育專業(yè)的335人;有教師資格證的645人，無教師資格證的858人。

（二）研究工具

1. 自編《山西省農村幼兒園教師專業(yè)能力調查問卷》。

（1）問卷編制。

本問卷依據《專業(yè)標準》中的7個維度，在借鑒已有問卷，查詢相關文獻資料，咨詢專家教授、幼兒園園長、教師的基礎上形成初始問卷37個題項，保證了本問卷的內容效度。對初始問卷的試測數據進行顯著性檢驗，進入7個維度的項目標準為：與問卷的總分相關r>0.30，P<0.05，刪除了一些區(qū)分度較低的測題，增加了測題的同質性，最后形成33道測題。

（2）問卷結構。

問卷內容包括兩大部分，即調查對象的基本信息和專業(yè)能力。依據《專業(yè)標準》將專業(yè)能力分為7個維度，其中，“環(huán)境的創(chuàng)設與利用”分為精神環(huán)境和物質環(huán)境兩個二級指標（共4道題）;“一日生活的組織與保育”分為幼兒生活的安排與照料、隨機教育與教育滲透、幼兒的安全與保護三個二級指標（共6道題）;“游戲活動的支持與引導”分為具備支持、引導幼兒游戲的能力兩個二級指標（共5道題）;“教育活動的計劃與實施”分為教育活動設計能力、因人施教能力、運用適宜教育組織方法能力、引導幼兒主動學習的能力四個二級指標（共5道題）;“激勵與評價”分為進行評價工作的基本方向、應掌握和運用的基本方法、評價的作用和目的三個二級指標（共3道題）;“溝通與合作”分為教師與幼兒，教師與同事，教師與家長，教師與幼兒園、社區(qū)相關人員四個二級指標（共6道題）;“反思與發(fā)展”分為反思能力、自我發(fā)展能力兩個二級指標（共4道題）。采用Likert 5點計分法，從完全不符合、較不符合、一般符合、比較符合、非常符合五個程度做唯一回答，按1～5分計分，分數越高，表明該方面水平越高。

（3）問卷的效度、信度分析。

問卷效度。本研究采用各個維度與總問卷的相關系數矩陣來考察結構效度。結果表明，各個維度之間的相關系數較低，在0.5～0.68之間，但各維度與總問卷的相關較高，在0.8～0.95之間，說明總問卷有較高的結構效度。

問卷信度。本研究考察了專業(yè)能力問卷的內部一致性信度?？倖柧淼膬炔恳恢滦孕哦葹?.977，各維度的內部一致性信度在0.839～0.917之間，說明問卷信度較好。

2. 自編《山西省農村幼兒園教師專業(yè)能力訪談提綱》。

為了進一步深入了解農村幼兒園教師的專業(yè)能力現狀，圍繞工作年限，從教意愿，所在園教師隊伍情況，當前農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及影響因素，與公辦園在管理、政府投入、培訓學習、教師專業(yè)能力、硬件設施等方面存在的差距，職后培訓及意見建議，當地教育主管部門提供的專業(yè)發(fā)展幫助等方面編制了問卷中無法直接呈現的問題訪談提綱。

（三）研究過程

通過與山西省幼教中心聯系，請各地市的幼教股長配合，將問卷以問卷星形式，通過手機鏈接發(fā)放，共回收問卷1600份，根據問卷作答時間，兩分鐘之內提交的視為無效問卷予以剔除，最終回收有效問卷1503份，回收率達到94%。同時，從“幼師國培——山西省鄉(xiāng)村幼兒園園長、幼兒園教師培訓研修項目”培訓學員中隨機選取10名農村幼兒園的園長、幼兒園教師進行1小時左右的逐一訪談，將訪談內容通過紙筆、錄音等方式進行記錄。

（四）數據處理

問卷數據采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件進行描述統(tǒng)計、單因素方差分析、獨立樣本t檢驗等。研究者根據研究內容，對訪談的內容進行梳理分類，選取有價值的信息進行整理分析。

三、研究結果與分析

（一）農村幼兒園教師專業(yè)能力總體水平

統(tǒng)計結果表明，山西省農村幼兒園教師的專業(yè)能力整體發(fā)展處于中等水平（本問卷總分5分，以3分為中數，總分均分為3.54分）。結果如表1所示，被試在專業(yè)能力7個維度得分由低到高分別為：反思與發(fā)展、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、一日生活的組織與保育、環(huán)境的創(chuàng)設與利用。這說明農村幼兒園教師環(huán)境創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育等能力相對較高，而反思與發(fā)展、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施等能力相對較低。

（二）不同教齡農村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對不同教齡農村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進行單因素方差分析及多重比較。結果如表2所示，不同教齡的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在非常顯著的差異。10～15年幼兒園教師得分最高，其他依次是6～9年、3～5年、15年以上的幼兒園教師，0～2年的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗發(fā)現，0～2年的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及各維度上與3～5年、6～9年、10～15年的幼兒園教師存在顯著差異，在專業(yè)能力總分及教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作3個維度上顯著低于15年以上的幼兒園教師;3～5年、6～9年的幼兒園教師在總分及環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施4個維度得分顯著高于15年以上的幼兒園教師;10～15年的幼兒園教師各維度得分顯著高于15年以上的幼兒園教師;3～5年、6～9年、10～15年的幼兒園教師之間不存在顯著差異，但10～15年的教師得分最高。因此，這說明剛入職的新教師專業(yè)能力較低，10～15年教齡的幼兒園教師專業(yè)能力最高。

（三）不同學歷農村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對不同學歷農村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進行單因素方差分析與多重比較。結果如表3所示，不同學歷的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在顯著差異。中專學歷的幼兒園教師得分最高，其次是?？频挠變簣@教師、本科及以上的幼兒園教師，學歷是中專以下的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗發(fā)現，中專以下學歷的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及7個維度得分顯著低于中專、?？频挠變簣@教師;中專以下學歷的幼兒園教師在一日生活的組織與保育、溝通與合作、游戲活動的支持與引導、激勵與評價、教育活動的計劃與實施維度得分顯著低于本科及以上學歷的幼兒園教師;學歷是中專、?？?、本科的幼兒園教師之間不存在顯著差異，但中專學歷的幼兒園教師的得分最高。因此，學歷是中專以下的幼兒園教師專業(yè)能力最低。

（四）不同性質農村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對不同性質農村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進行獨立樣本t檢驗。結果如表4所示，公辦幼兒園教師在專業(yè)能力總分及環(huán)境的創(chuàng)設和利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導3個維度方面與民辦幼兒園教師存在顯著差異，公辦幼兒園教師在這些方面的得分均高于民辦幼兒園教師，表明了農村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力相對較高。

（五）不同專業(yè)農村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對不同專業(yè)農村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進行方差分析與多重比較。結果如表5所示，不同專業(yè)的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在非常顯著的差異。學前教育專業(yè)的幼兒園教師得分最高，其次是其他師范教育專業(yè)的幼兒園教師，非師范教育專業(yè)的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗發(fā)現，學前教育專業(yè)的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及各維度得分上均顯著高于其他師范教育專業(yè)、非師范教育專業(yè)的幼兒園教師。其他師范教育專業(yè)的幼兒園教師和非師范教育專業(yè)的幼兒園教師不存在顯著差異。這表明接受過專業(yè)全面的學前教育培養(yǎng)很大程度上影響著自身專業(yè)能力的發(fā)展。

（六）有無教師資格證的農村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對是否有教師資格證的農村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進行獨立樣本t檢驗。結果如表6所示，有教師資格證的幼兒園教師在專業(yè)能力各維度及總分方面均顯著高于沒有教師資格證的幼兒園教師。這說明了教師資格證是幼兒園教師從教資格的重要條件。

四、討論

（一）農村幼兒園教師專業(yè)能力總體狀況

調查結果表明，山西省農村幼兒園教師的專業(yè)能力整體發(fā)展處于中等水平。這與葉麗、[13]任冰[14]的研究結果不一致，她們分別以河南市、重慶市城區(qū)幼兒園教師為研究對象，研究結果表明幼兒園教師專業(yè)能力良好，中等偏上。本研究則聚焦農村幼兒園教師的專業(yè)能力，這從另一側面反映，教師專業(yè)能力發(fā)展存在城鄉(xiāng)差異。有關學前教育專業(yè)畢業(yè)生到農村幼兒園就業(yè)意向的調查結果表明，僅有7.2%的畢業(yè)生愿意在縣城工作，8.6%的會主動選擇去鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作，絕大多數會考慮到地市級以上城市工作。[15]因此，專業(yè)化幼教人才的匱乏一定程度上制約著農村幼兒園教師專業(yè)能力的整體發(fā)展水平。

（二）農村幼兒園教師專業(yè)能力的人口學影響因素

1. 農村幼兒園教師專業(yè)能力的教齡差異。

調查結果表明，教齡為10～15年的農村幼兒園教師專業(yè)能力最高，2年以下的農村幼兒園教師得分最低。學者辛星將教師發(fā)展分為新手教師（0～2年）、熟練新手教師（3～5年）、勝任型教師（6～9年）、業(yè)務精干型教師（10～15年）、專家型教師（16～20年）、杰出教師（21年及以上）六個階段。[16]幼兒園教師專業(yè)能力和實踐經驗有關。教齡為0～2年的幼兒園教師是新手教師，處于入職的適應期，主要熟悉幼兒園各項活動的基本流程，因此，專業(yè)能力最低。教齡為10～15年的幼兒園教師為業(yè)務精干型教師，他們度過了職業(yè)適應期，正處于職業(yè)發(fā)展的成熟期，是幼兒園的中堅力量，有一定的理論修養(yǎng)和實踐經驗。通過訪談發(fā)現，教齡為10～15年的幼兒園教師基本上是幼兒園的園長或者保教主任，幼兒園各項活動的組織和實施由他們負責制訂方案、帶頭引領實施，專業(yè)能力嫻熟。由于農村幼兒園特殊的地域環(huán)境，教齡為15年以上的幼兒園教師基本上是初中畢業(yè)，雖有豐富的保育經驗和溝通能力，但由于自身文化底蘊較差，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動力，盡管從事幼教事業(yè)時間長，但專業(yè)能力僅高于2年以下的幼兒園教師，未達到專家型教師的要求。

2. 農村幼兒園教師專業(yè)能力的學歷差異。

本研究結果表明，中專以下學歷的幼兒園教師專業(yè)能力最低。中專學歷的幼兒園教師的得分最高，但與?？?、本科學歷層次的幼兒園教師專業(yè)能力不存在顯著差異。目前，培養(yǎng)中專、專科層次幼兒教師的學校將培養(yǎng)目標定位于培養(yǎng)應用型人才，課程設置方面強調知識適用、實用、夠用，注重實踐性教學。而本科院校的培養(yǎng)目標側重理論素養(yǎng)，加之第一學歷為本科的學生基本上不會主動選擇到農村幼兒園。通過訪談進一步了解到，農村幼兒園教師大多為中專學歷層次，大部分專科、本科學歷的農村幼兒園教師為后取學歷，即第一學歷是中專，職后通過自考、函授等形式獲取本科學歷，但其理論基礎、實際教學能力及整體素質并沒有同步提高。近幾年，當地教育管理部門通過教師招聘考試招錄了一些?？啤⒈究茖W歷層次的教師，他們處于專業(yè)發(fā)展的“磨合期”和“適應期”，這造成?？?、本科學歷層次的幼兒園教師專業(yè)能力得分低于中專學歷層次的教師，但差異不顯著，這也一定程度上說明學歷的提升對于專業(yè)能力發(fā)展的潛在促進作用。而中專以下學歷教師多為“非科班”教師，沒有接受過系統(tǒng)完整的學前教育培養(yǎng)，多為臨時聘任，且大多沒有教師資格證，因此其專業(yè)能力最低。上述結果從另一側面說明，學歷雖然不能等同于幼兒園教師專業(yè)能力的水平，也不會限定其發(fā)展與提升空間，但第一學歷是幼兒園教師入園的敲門磚和專業(yè)能力提升的起點。

3. 不同性質農村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

本研究發(fā)現，農村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力顯著高于民辦幼兒園教師。政府的支持和投入是影響幼兒教育發(fā)展的核心因素。[17]目前，在國家大力發(fā)展農村學前教育的背景下，山西省陸續(xù)出臺的相關文件也明確提出，“大力發(fā)展公辦園，原則上每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少有一所公辦標準化的幼兒園，構建以公辦園為主的農村學前教育公共服務體系”，并且制定實施了山西省公辦幼兒園生均財政撥款標準。[18]例如，目前山西省各鄉(xiāng)鎮(zhèn)基本有一所公辦中心園，達到標準化建設。鹽湖區(qū)、稷山縣等教育局將入編考試公開招考的幼兒園教師全部分配到農村幼兒園。芮城縣全面啟動學前教育城鄉(xiāng)一體化改革，將農村公辦幼兒園作為縣城幼兒園的分園，實施城鄉(xiāng)法人、資金投入、人員調配、保教管理一體的“四位一體”舉措。[19]這些政策的支持、經費的投入，為農村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力發(fā)展奠定了良好的基礎。在訪談中，農村公辦幼兒園教師談道：“我們幼兒園每周都要進行教研活動，并且定期參加縣里示范園的活動，進行交流學習并認真反思，特別是游戲活動的組織能力得到了很大提升，很好遏制了小學化傾向。”相反，很多民辦幼兒園為了爭取生源，以家長需求為辦園的價值取向，甚至有些幼兒園以家長的認可度作為評價教師工作的指標，使教師以“服務者”的姿態(tài)出現在幼兒、家長的面前。[20]

4. 不同專業(yè)農村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

研究結果表明，學前教育專業(yè)的農村幼兒園教師專業(yè)能力高于其他師范教育專業(yè)和非師范教育專業(yè)的農村幼兒園教師。專業(yè)化的學前教育教師在學校教學、兒童性格養(yǎng)成、兒童智力開發(fā)與身心發(fā)育等過程中發(fā)揮著重要的促進作用。[21]教育部制定的《專業(yè)標準》和《教師教育課程標準（試行）》兩個文件，從國家層面明確了幼兒園教師的培養(yǎng)目標，在制度上規(guī)范了幼兒園教師教育的專業(yè)課程設置與實施。因此，學前教育專業(yè)的幼兒園教師職前學習目標具體、明確，針對性強。幼兒教育內容注重保教結合，如游戲活動的支持與引導、環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織和保育等與中小學教育存在較大差異，而非師范生或其他師范生由于沒有系統(tǒng)接受過學前教師教育的專業(yè)性培養(yǎng)與培訓，其專業(yè)能力低于學前教育專業(yè)的幼兒園教師。

5. 有無教師資格證農村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

研究結果發(fā)現，有教師資格證的農村幼兒園教師專業(yè)能力高于沒有教師資格證的農村幼兒園教師。教師資格證是教育行業(yè)從事教師職業(yè)的一種準入許可證，它規(guī)定著從事教師工作所必備的條件，是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求。[22]幼兒園教師資格證是幼兒園教師在幼兒園行業(yè)的許可證。《教育規(guī)劃綱要》明確指出要“嚴格執(zhí)行幼兒園教師資格標準”。[23]2011年，隨著幼兒園教師資格《考試標準》和《考試大綱》的頒布，全國實行教師資格證統(tǒng)一考試，參考者需學習系統(tǒng)的學前教育知識，經過筆試、面試、體檢等多種考核方可取得教師資格證。這些職前系統(tǒng)的學習使教師具備了“專業(yè)人”的基本專業(yè)理念、知識和技能，促進了教師自身專業(yè)能力的發(fā)展。

五、農村幼兒園教師專業(yè)能力提升對策探析

本研究發(fā)現，教齡、幼兒園性質、學歷、是否為學前教育專業(yè)及是否有教師資格證等個體因素是影響農村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的關鍵因素。盡管各級政府通過入編考試、城鄉(xiāng)一體化辦園等方式，適當補充農村專任幼兒園教師的數量，但由于幼兒入園人數急劇增加、教師的培養(yǎng)和補充速度遠遠跟不上實踐發(fā)展的需要，[24]而師范畢業(yè)生存在不愿意去農村從教的傾向，即使是農村生源，其回鄉(xiāng)執(zhí)教意愿也不強。此外，近年農村幼兒園教師流失意愿處于較高水平，流失現象普遍。[25]教師隊伍的不穩(wěn)定性和流失也是制約農村學前教育事業(yè)發(fā)展的影響因素。因此，本研究在促進農村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展方面，提出如下構想。

（一）構建幼兒園教師培養(yǎng)共同體，形成農村幼兒園教師供給更新補充機制

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“切實提高生源質量，對符合相關政策規(guī)定的，采取到崗退費或公費培養(yǎng)、定向培養(yǎng)等方式，吸引優(yōu)秀青年踴躍報考師范院校和師范專業(yè)”。[26]因此，培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校應牽頭構建以政府為主導、院校為主體，優(yōu)質幼兒園為依托，農村幼兒園深度參與的四位一體、多方協同的幼兒園教師培養(yǎng)共同體。其中，政府部門充分發(fā)揮主導作用，通過政策支持、資金投入、組織保障等，為幼兒園教師培養(yǎng)共同體的發(fā)展合作提供平臺;培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校發(fā)揮自身優(yōu)勢，整合師資、學科、教學等多方資源，開展諸如深入農村幼兒園教育實習支教、學前教育專業(yè)公費定向師范生培養(yǎng)、農村幼兒園教師定向公費培養(yǎng)基地建設等工作，對農村急需的幼兒園教師采取“定向招生、定點培養(yǎng)、委托培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)、公費就讀、帶編安置、合同約定服務年限”的方式進行培養(yǎng)。同時，與優(yōu)質幼兒園聯手，開展對農村幼兒園教師的培訓幫扶工作，完善城鄉(xiāng)幼兒園教師雙向流動、雙向交流，實現優(yōu)秀師資共享，形成農村幼兒園教師供給更新補充的長效機制，逐步提升和促進農村幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定性和專業(yè)化發(fā)展。

（二）整體優(yōu)化、分層推進農村幼兒園教師職后教育

本研究中，幼兒園教師反思與發(fā)展、游戲活動的支持與引導能力較為薄弱。隨著網絡研修、脫產培訓、置換培訓、校本培訓、影子培訓等多種形式培訓的實施，農村幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了一定程度上的提升。[27]高校是開展幼兒園教師職后教育的主體，應通過調研，深入分析農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現狀及困境，避免“一刀切”，注重“對癥下藥、投其所需”，聚焦農村幼兒園教師特別是貧困山區(qū)幼兒園教師的實際需求，分層（新入職教師、青年教師、骨干教師等）、分類（轉崗教師崗前脫產培訓、農村公辦/民辦幼兒園園長規(guī)范辦園培訓、農村幼兒園教師能力提升培訓）制訂對接性強、可達成的培訓目標及計劃，培訓內容緊密對接農村學前教育發(fā)展現狀，如“鄉(xiāng)土資源開發(fā)”“課程的理解、開發(fā)”“教育科研”“反思研究能力”“職業(yè)規(guī)劃”等。[28]同時，加強在職培訓信息化建設，注重跟蹤研修模式平臺的開發(fā)與運用，關注教師培訓后的知識掌握、態(tài)度轉變和行為遷移，力求職后教育更具可行性、操作性、適切性，避免出現“聽著心動，看著激動，回來不動”的尷尬局面。

（三）建立健全農村幼兒園教師自我發(fā)展機制

美國學者波斯納提出教師成長=經驗+反思。[29]在本研究中，幼兒園教師的反思與發(fā)展能力在七項專業(yè)能力中發(fā)展水平最低，一定程度上制約著幼兒園教師的自我內涵式發(fā)展。教師的自我發(fā)展是一個系統(tǒng)化的過程，受多種內外因素的影響和制約，涉及內在與外在兩方面，內在機制包含教師自我發(fā)展的內在資源和態(tài)度以及教師內在專業(yè)結構;外在機制涉及教師專業(yè)發(fā)展的經驗和支持條件。因此，農村幼兒園教師應深入領會《專業(yè)標準》的精神要義并內化于心，樹立終身學習的意識，增強專業(yè)發(fā)展的主動性和自覺性，積極參加教研、培訓研修，制定發(fā)展規(guī)劃，提升自身的專業(yè)水平。幼兒園在落實國家相關職后教育要求的基礎上，因園制宜、因人施訓，建立健全教師自主學習的激勵評價機制、多渠道拓展學習資源、搭建網絡學習平臺與研修社區(qū)等，構建有助于推動和促進教師自主學習的立體式幼兒園支持系統(tǒng)。[30]通過“傳幫帶”，完善“新手教師—合格教師—骨干教師—優(yōu)秀教師—教學名師”的教師梯隊建設機制;建立教學反思、教學研究常態(tài)化機制，定期開展教學反思研討會等，促使教師積極主動自覺地進行反思，從而精準定位個人的發(fā)展點和生長點。

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稿件編號：201811280001;作者第一次修改返回日期：2020-02-16;作者第二次修改返回日期：2020-03-12

基金項目：山西省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“山西省農村幼兒園教師專業(yè)能力調查研究”（批準號：GH-17143）

通訊作者：高曉敏，運城幼兒師范高等專科學校學前教育系副教授，教育學碩士，E-mail：gjpgxm@126.com