【摘要】在傳記類整本書閱讀教學活動中，本文以林語堂的《蘇東坡傳》為例，采用跨媒介激趣、閱讀方法點撥、營造真實情境、活動任務驅動、關注個體差異、鼓勵個性化閱讀等助讀手段，使學生有興趣地讀、有任務地讀，學生不僅基本掌握傳記類書籍的閱讀方法，更通過感受傳主人格魅力，促進自身精神成長，完成自身語文知識構建、語文思辨能力生成和語文核心素養(yǎng)提升。

【關鍵詞】傳記類整本書閱讀;助讀手段;個性化閱讀

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）18-0021-02

【本文著錄格式】羅印球.傳記類整本書閱讀教學內容與策略——以《蘇東坡傳》為例[J].課外語文，2020，19（18）：21-22.

在“以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生為中心，以學生實踐為主線”的理念指導下，筆者通過紀錄片、閱讀表格、海報設計、探尋蘇東坡的廣州足跡等多種方式，激發(fā)學生閱讀興趣，促進全書閱讀;通過“內容整合”和“專題寫作”，架設了“探尋魅力蘇軾及形成原因”由淺層到深層的橋梁;通過“重點研讀”環(huán)節(jié)，引導學生品鑒課本上蘇軾的經典篇目，深挖傳主表層豁達樂觀背后深層的堅韌精神;借助“蘇東坡主題餐廳”設計活動，促進學生在個性閱讀的基礎上合作探究，生成語文運用能力，而“成果展示”更是提升學生整本書閱讀自我效能感的重要一環(huán)。具體操作如下。

一、跨媒介激趣，引發(fā)閱讀期待

年級調查結果顯示，學生對蘇軾的故事還是感興趣的，但對蘇軾的詩文了解只限于教材中出現的幾篇。林語堂先生的《蘇東坡傳》是經時間沉淀出來的傳記類經典作品，中間穿插引用傳主的詩詞、信函、文章等共好幾百篇。這些豐富的詩文引用，對于缺乏生活閱歷和古詩文閱讀積淀的普通高中生而言，確實有著很大的閱讀難度。在推進此書的閱讀過程中，首先是要激勵學生讀完整本書?！墩n程標準（2017版）》學習任務群3 “跨媒介閱讀與交流” 中提到，“教師應主要引導學生理解多種媒介運用對語言的影響，提高學生綜合運用多種媒介有效獲取信息，表達交流的能力，培養(yǎng)學生求真求實的態(tài)度”。在課標的指引下，筆者采用“跨媒介激趣”等策略，推進《蘇東坡傳》的整本書閱讀。

筆者采用的跨媒介閱讀材料是來自央視的“人文歷史紀錄片——蘇軾”視頻節(jié)目。這部紀錄片采訪了一批研究蘇軾的世界重量級專家，拍攝嚴謹，客觀而權威。此片分為六集，六個主題，與《蘇東坡傳》剛好相對應。此片內容豐富，頗具吸引力，并且很切合當今的生活實際，學生很感興趣。觀看此片，既能激發(fā)學生的閱讀興趣，引發(fā)閱讀期待，創(chuàng)設閱讀氛圍，又能引導學生在豐富的視覺和聽覺實踐中，加深對蘇東坡樂觀豁達、堅韌不屈的人生精神的理解。

二、面向全體學生，關注個體差異

筆者所任教的兩個班級為高一年級平行班，班級學生入學成績在580至509分之間（入學全科總分含體育是810分）。500分是入讀高中的最低分數線，部分教學強區(qū)的分數線多在600分以上。中考的分數，顯示出學生在學習上的基本素質與學習水平差強人意。班級學生入學成績的最高分與最低分之間相差將近80分，呈現出較大差距。因此在指導閱讀和教學設計上，筆者十分注重面向全體學生，尊重個體差異。

在閱讀設計上，筆者根據學生個體差異特點，設計了“基礎”和“提升”兩種等級的任務。比如在引導學生閱讀《蘇東坡傳》的卷三“老練”與卷四“流放歲月”兩卷書時，筆者設計的基礎任務是：整合流放行經路線、具體遭遇、如何調整心態(tài)、形成怎樣的人生態(tài)度（要求學生對上述任務形成文字表述或畫思維導圖），引導訓練學生在學習內容之后，還要對內容做相應的梳理，歸納概況，結合文本，從淺層分析什么原因。如此才可能扎實地內化書本內容，為深層理解鑒賞做準備。提升任務是：面對坎坷，蘇東坡是怎樣實現自我生命存在的價值和意義的（寫一篇600字的感悟）。提升任務，是在基礎任務的基礎之上，引導學生對文本繼續(xù)深入閱讀的一種手段，是由讀促寫、讀寫結合的生成環(huán)節(jié)。

有意識地設計兩種層級的任務，基礎相對弱的學生完成基礎任務即可，當然他能夠嘗試提升任務，則可得到獎勵，而基礎較好的學生則兩個任務均需要完成。通過差異性任務的設計，學生閱讀整本書的自尊心得到保護，學生閱讀整本書的自我效能感也在慢慢增強。

三、營造真實情境，活動任務驅動

《課程標準（2017版）》在“課程性質”里明確“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，把握祖國語言文字的特點與運用規(guī)律”。筆者在《蘇東坡傳》整本書閱讀活動中，設計了通過紀錄片、閱讀表格、海報設計、探尋蘇東坡的廣州足跡等多種既有真實情境又具體明確的活動任務，激發(fā)了學生閱讀興趣，促進了全書閱讀;而“內容整合”和“專題寫作”兩個部分是“探尋魅力蘇軾及形成原因”的淺層到深層環(huán)節(jié);“重點研讀”主要是品鑒課本所選的相關篇目，深挖表層豁達樂觀背后深層的堅韌精神。情境活動“主題餐廳設計”則是此次活動中“營造真實情境，活動任務驅動”的突出環(huán)節(jié)。具體的情境設計如下。

某公司擬開設一家“蘇東坡主題餐廳”，要求學生根據《蘇東坡傳》，選擇若干幅與蘇軾相關的詩詞或字畫掛于餐廳的墻上，以營造特有的文化氛圍，并詳細說明選擇的理由，形成小短文。首先把學生假定為餐廳文化氛圍的設計師，這種身份的設定給他們營造了一個很真實的情境，需要他們以設計師的身份設計“蘇東坡主題餐廳”。因為有具體的情景任務，所以學生要再一次深入閱讀《蘇東坡傳》，在書中選取蘇軾相關的詩詞或字畫，并要聯系相關的創(chuàng)作背景、作品內容、表現情感、名家評論體現傳主的精神特質和預期選用的效果等。

自己設計自己的餐廳，有如此真實的情境任務，學生樂此不疲。在閱讀設計的過程中，學生自然對傳主的詩詞有所了解并選取喜歡的部分深入思考、討論與交流。

四、鼓勵個性閱讀，促進素養(yǎng)養(yǎng)成

《蘇東坡傳》中記錄了蘇軾一生的經歷和主要的成就，書中引用了大量蘇東坡的詩歌、散文、書信作品等，筆者借助蘇東坡主題餐廳文化氛圍營造的任務設計，激發(fā)學生選擇自己最喜歡的東坡詩文，深入閱讀，感受作品中文史互證的特征，并賞析詩文中蘇軾的精神歷程、思想境界，實現詩詞畫意品蘇軾的課堂目標;通過主題餐廳菜肴推薦的活動，整合蘇東坡美食產生的背景、相關的故事，感受蘇東坡的精神成長以及人格魅力，實現品菜肴、懂蘇軾的課堂目標;通過創(chuàng)作菜肴制作的過程，訓練學生說明文的寫作能力。

在展示過程中，筆者要求學生注意認真傾聽，做好記錄，能夠聽出其他小組的重點、優(yōu)點，也要看到問題，質疑他人的觀點，養(yǎng)成思辨的習慣。提出質疑時，首先要亮出自己的觀點，然后進一步闡釋，小組間討論要形成良好的討論氛圍。

借助“蘇東坡主題餐廳”的活動設計，促進學生在個性閱讀的基礎上小組合作探究，生成語文實踐能力，而“成果展示”更是達成學生整本書閱讀自我效能感的重要一環(huán)，在“蘇東坡主題餐廳”設計活動中，學生面對真實生活情景問題，主動搜集材料，自主閱讀，合作探究，精心設計，完成任務。借此實現學生語文知識的構建、語文思辨能力的生成、語文綜合素養(yǎng)的提升。

總之，傳記類整本書的閱讀教學，教師通過跨媒介激趣、閱讀方法點撥等方式，讓學生在真切的閱讀體驗中掌握傳記類書籍的閱讀方法;教師營造真實情境，以任務為驅動，引導學生梳理整合傳主的重要經歷事件，并在此基礎上把握傳主的人格魅力，促進精神成長;教師關注個體差異，鼓勵個性閱讀，讓每一名學生通過傳記類整本書閱讀活動，完成自身語文知識的構建、語文思辨能力的生成和語文綜合素養(yǎng)的提升。

參考文獻

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[2]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫（美）.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2004.

作者簡介：羅印球，1980年生，廣東惠州，大學本科，中學一級，研究方向為整本書閱讀策略研究。