董 哲 高 瑛 解 冰

(東北師范大學，長春 130024)

提 要：二語寫作同伴互評研究近10年顯著增長。文獻梳理和可視化分析發(fā)現(xiàn)，2009-2019年間，國外研究可以概括為5個研究熱點和3個研究前沿。其中，在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知既是研究熱點也是研究前沿，另外兩個研究熱點為反饋方式比較和同伴互評培訓。近5年，國外研究前沿向互評感知等學習者因素拓展明顯，研究上升到新高度。相比之下，國內研究熱點和前沿呈現(xiàn)與國際接軌趨勢，但相對滯后，需擴大研究范圍，向縱深發(fā)展。

1 引言

同伴互評(peer review)是同伴反饋(peer feedback)、同伴編輯(peer editing)或同伴評價(peer assessment)等概念的總稱，指學習者在學習過程中以口頭或書面等方式給予同伴的反饋(Yu, Lee 2016:461)，其研究歷史可以追溯到20世紀 80 年代(Chang 2016:82)。近年來，隨著二語寫作同伴互評研究的不斷深入，研究內容和話題越發(fā)寬泛。Yu和Lee(2016:465)基于2005—2014年的二語寫作同伴互評研究，提出同伴互評與教師及自我反饋有效性比較、提供反饋者收獲、機輔同伴互評等7個研究話題；Chang (2016:83-84)考察1990-2015年二語寫作同伴互評研究文獻后提出互評過程、結果和感知3個研究主題。

為克服主觀局限性，客觀全面地反映二語寫作同伴互評領域最新研究狀況，本文應用科技文本挖掘軟件CiteSpace，對近10年同伴互評英文和中文期刊論文進行系統(tǒng)分析，評述國內外研究熱點和前沿，以期為今后相關研究提供借鑒和啟示。

2 數(shù)據(jù)收集與分析

對Web of Science數(shù)據(jù)庫2009-2019年SSCI合集中的期刊論文按關鍵詞 peer review，peer feedback，peer assessment，peer response，peer editing’peer interaction，peer tutoring，peer critiquing檢索，結合人工排查，篩選出二語寫作同伴互評論文192篇，來自73種期刊。在中國知網(wǎng)以“同伴互評”“同伴反饋”“同伴評價”“同伴互動”“同學評改”等為關鍵詞對CSSCI索引文獻進行檢索，篩選出24種期刊的73篇論文。

2009-2019年二語寫作同伴互評研究英文和中文各年度的發(fā)文量顯示，近10年，國內外同伴互評研究總體呈上升態(tài)勢，研究越來越受到學界關注。英文發(fā)文量明顯多于中文，2019年增長幅度較大；中文發(fā)文量呈現(xiàn)穩(wěn)步、緩慢的增長態(tài)勢，研究上升空間較大(參見圖1)。國外期刊涵蓋語言學、教育學、心理學等領域，體現(xiàn)出極強的跨學科性質；國內期刊主要為外語類和綜合性刊物，在一定程度上制約研究向縱深發(fā)展。中國作者在SSCI期刊上發(fā)文量達到61篇(占31.7%)，說明我國學者的研究已經得到國際學界的認可，逐漸達到國際水平。

圖1 2009-2019年國內外權威期刊同伴互評研究論文發(fā)表數(shù)量比較

3 研究熱點與前沿可視化探究

3.1 研究熱點聚類

研究熱點是“學者們共同關注的一個或者多個話題”(李杰 陳超美 2016:77)。把英文和中文文獻數(shù)據(jù)分別輸入后，軟件自動生成聚類。英文、中文聚類Modularity Q值分別為0.8089和0.7223，Mean Silhouette值分別為0.7933和0.9767，說明聚類較為合理(Q值大于0.3，Silhouette值大于0.5即被認為聚類合理)。通過考察每個聚類的內容，結合文獻進行整合，得到研究熱點。

英文文獻生成18個聚類，整合后，英文文獻出現(xiàn)5個研究熱點：(1)在線同伴互評；(2)同伴互評評語；(3)反饋方式比較；(4)同伴互評培訓；(5)同伴互評感知。中文文獻共生成22個聚類，整合后，中文文獻出現(xiàn)2個熱點：(1)反饋方式比較；(2)在線同伴互評。

可以看出，國外同伴互評研究熱點較多，關注的內容較全面。國內2個研究熱點與國外重合，體現(xiàn)出在一定程度上對同伴互評效果和可行性“質疑”的回應。而針對同伴互評的認知與情感因素，國內研究還非常有限。

3.2 研究前沿追蹤

研究前沿指 “正在興起的理論趨勢和新主題的涌現(xiàn)”(同上)。通過CiteSpace軟件突變詞(burst words)探測功能，可以初步觀察研究前沿。把英文和中文文獻數(shù)據(jù)分別輸入軟件后，得到英文和中文文獻關鍵詞引用突變圖(參見圖2、圖3)。圖中的Year指數(shù)據(jù)開始年份；Strength指關鍵詞突顯強度，該值越大說明突顯程度越強。Begin和End分別指關鍵詞突顯的起始和截止年份。

圖2 英文文獻關鍵詞引用突變圖

圖3 中文文獻關鍵詞引用突變圖

圖2顯示，英文文獻關鍵詞引用突顯程度較高，說明英文文獻研究更加深入。2015年前，研究聚焦知識學習、合作學習模式、在線同伴互評、語言錯誤糾正等。2016年以來，研究轉向學習者參與、同伴互評感知、高等教育領域互評、互評作為形成性評價的作用、對同伴互評感知和學習者參與的研究越發(fā)突顯。英文文獻可以歸為3個前沿話題：在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知。與之相比，中文文獻突現(xiàn)詞突現(xiàn)程度較低(參見圖3)，且研究不系統(tǒng)。2015年前，研究集中在多媒介在線互評、反饋方式比較、互評在大學英語教學中的應用等。2016年以來，研究側重反饋評語類型和活動理論在同伴互評研究中的應用。國內研究呈現(xiàn)3個前沿話題：在線同伴互評、反饋方式比較、同伴互評評語。

總體上，國外研究前沿向關注學習者因素發(fā)展，更加側重從心理因素和行為投入角度探討同伴互評的影響因素和動態(tài)變化，體現(xiàn)出同伴互評研究的拓展和深化。國內研究與國外逐步接軌，在線同伴互評和同伴互評評語研究是國內外近10年共同關注的研究前沿，但國內對包括學習者認知、情感和行為參與/投入等方面的互評感知研究相對滯后。

綜上，國外研究可以概括為5個研究熱點與3個研究前沿，二者高度趨同 (參見表1)。國內研究可以概括為2個研究熱點與3個研究前沿。

表1 國內外二語寫作同伴互評研究熱點與前沿(2009-2019)

4 研究熱點與前沿述評

4.1 研究熱點

從表1可以看出，反饋方式比較和同伴互評培訓是國外近10年的研究熱點，但不是研究前沿。

4.11 反饋方式比較

反饋方式比較涉及同伴反饋、教師反饋、自我反饋、機器反饋等幾種形式，以同伴反饋與教師反饋比較為主。研究發(fā)現(xiàn)，同伴互評的優(yōu)勢體現(xiàn)為多重重復反饋的疊加效應，可以充分發(fā)揮學生的學習主觀能動性，降低寫作焦慮感(郭繼東 2018:73)；推動自主學習和合作學習的開展，降低學生的權力敏感度等，是對教師反饋的有效補充(高瑛等 2018:9)。同伴評語更好理解，更容易被采納(Gielen et al. 2010:145)，而對教師反饋的采納更多受教師權威的影響(Evans, Ferris 2019:149)。同伴互評與教師反饋都能提高學生寫作成績(Gielen et al. 2010:157)，多人同伴互評比單人教師反饋對學生寫作水平的提高更有效(Cho, MacArthur 2010:334)，同伴互評對不同水平學習者均具有有效性與可行性(高歌 2010:97)。

自我反饋是對自己的寫作過程進行評價，在更正語言錯誤方面效果較好，但受語法錯誤類型、學習者情感因素、學習者寫作能力、評估任務要求等變量影響較大(Diab 2016:64)。系統(tǒng)自動反饋在語法層面反饋較好，但難以對寫作內容做出細節(jié)反饋(張?；鄣?2019:24)。有研究提倡同伴互評與教師反饋、自我反饋、自動反饋相融合(李廣鳳 2019:76)。

反饋方式比較研究開展早、數(shù)量多，是國內外共同的研究熱點。國外研究近年來趨于穩(wěn)定，研究熱度有所減弱，但在國內是最重要的研究熱點，也是研究前沿，相關研究不斷涌現(xiàn)(如張?；鄣?2019)。反饋方式選擇受學習者語言水平及任務類型等因素影響，目前這方面的研究還較少(高歌 2010; Evans, Ferris 2019等)。因多數(shù)研究持續(xù)時間較短，各種反饋方式及其融合的長期效果還未可知(Yu, Lee 2016:484)。未來研究，尤其是國內研究，應更關注反饋過程，對語言水平、組合方式、寫作任務等對反饋效果的影響進行動態(tài)綜合分析。

4.12 同伴互評培訓

同伴互評培訓是互評活動的重要環(huán)節(jié)，現(xiàn)有研究主要集中在兩方面。一是培訓效果，二是實施方法。在培訓效果方面，系統(tǒng)的互評培訓能有效提高同伴互評的質量，使學生產出更多指向修改，關于文章內容的建議，評價焦點更多地轉移到文章整體層面(Rahimi 2013:87)。同時，互評培訓能夠提高學習者讀者意識(Min 2005:304)、批判能力(同上 2016:44)、元認知意識和自我效能(Zheng et al. 2018:509-510)。

在實施方法上，學生實時小組討論(Liu et al. 2018:212)、教師示范(Min 2016:48)、師生當面討論(Min 2005:297)都有良好的效果，教師示范搭配對學生反饋的明示糾錯被證明效果最好(同上 2016:54)。Van Steendam等(2010:316)研究在文章修改培訓中，培訓方法(觀察與實踐)與學生分組方式(兩人與單人)的關系，發(fā)現(xiàn)對單人模擬組，兩種培訓方式均有效；對兩人組，觀察更有效。

同伴互評培訓研究在國外起步早，成果豐碩，近年研究數(shù)量明顯減少。但現(xiàn)有互評培訓研究多針對提供反饋，缺少對如何接受和采納反饋的培訓，未來應加強這方面的研究，因為提供和使用反饋是學習者反饋素養(yǎng)(feedback literacy)的共同組成部分。國內互評培訓研究明顯缺失，因此“跨過”培訓這一“初始”階段而開展的同伴互評研究難免有“急功近利”之嫌，需要扎實補上。同時，研究需檢驗學習者特點(語言水平、年齡、學段、情感等)、寫作任務和體裁等因素對互評培訓的影響，開展跟蹤性研究，驗證培訓的長期效應。

4.2 研究前沿

在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知既是研究熱點也是研究前沿。

4.21 在線同伴互評

同伴互評可分為傳統(tǒng)模式和在線同伴互評。與傳統(tǒng)模式相比，在線同伴互評能夠為學生創(chuàng)造更加輕松的互評環(huán)境，為學生參與互評提供更多機會(Yu, Lee 2016:469)。在線同伴互評多用匿名形式，可以使學生擺脫對人際關系等外在因素的顧慮，給出更多內容修改類評語(Rotsaert et al. 2018:75)。

網(wǎng)絡平臺使學生更容易接觸并閱讀到同伴作文，這有助于提高其反饋理解能力(Gielen 2010:145)。Peerceptiv系統(tǒng)2018年引進我國，它加快國內相關研究的進程(如高瑛等 2019；張福慧等 2019)。也有研究采用慕課(Meek et al. 2017)、QQ(張?；鄣?2019)等公共社交工具和學習平臺開展同伴互評并取得較好的效果。各平臺的設計和側重不同，應用效果差異較大，如Peerceptiv系統(tǒng)對寫作內容的修改幫助更大，iWrite平臺對語法修改幫助最大(張?；鄣?2019:26)。

在線同伴互評是國內外共同的研究前沿話題，國內外研究幾乎同時起步，但國內互評平臺建設滯后，目前還沒有專門的平臺，且互評活動開展規(guī)模較小、規(guī)范性不足。一方面，應“兩條腿走路”，加強在線互評系統(tǒng)的引進和應用，加快本土互評系統(tǒng)的研發(fā)和完善。另一方面，需要開展互評引導、監(jiān)控、行為管理等研究，為教師設計互評活動提供參考；探索同伴互評活動與其他教學活動的有機結合路徑，優(yōu)化互評平臺的使用效果。

4.22 同伴互評評語

同伴互評評語研究主要關注評語類型、采納及其影響因素、評語與寫作表現(xiàn)的關系等。評語可分為反饋焦點和反饋形式兩類(Patchan, Schunn 2015:610)。從反饋焦點看，同伴互評評語主要在對原文的編輯層面，多聚焦語法和拼寫，對文章結構和內容方面反饋較少(周一書 2013:90)；也有研究發(fā)現(xiàn)，與完成任務相關的評語最多，與文章結構和形式相關的評語最少(Gao et al. 2019:303)。從反饋形式看，認知類反饋比情感和元認知反饋更有利于學生提高寫作水平(Cheng, Hou 2015:183-184)。

早期評語采納研究認為，“理解”是評語采納的唯一中介，定位問題類評語能夠提高作者對評語的理解，解釋問題類評語則降低作者的理解程度(Nelson, Schunn 2009:375)。近期研究發(fā)現(xiàn)，“同意”(“認可程度”)也是影響評語采納的中介(高瑛等 2019:23)，給出解決辦法及定位問題類評語對采納預測性強(高瑛等 2019:21)，分析和修改類評語通過影響學生對評語的“認可程度”來影響評語采納(王靖等 2016:80)。

同伴互評評語是國內外共同的研究前沿。此類研究國外關注點多，研究向評語采納、采納中介等認知和情感因素及任務復雜度、學習者能力等多重影響因素的融合方向發(fā)展。國內研究缺少針對不同體裁評語的分類，對評語的有效性研究局限于成績變化。未來研究應關注學習者對評語的認識及評語采納(認知和情感中介)和后續(xù)修改的關系，如通過分析作者回評及評語是否針對文本問題(Gao et al. 2019)來評價評語的準確性和幫助性；深入探索互評評語的提供、(不)采納等學習者行為與其反饋素養(yǎng)的內在關系。

4.23 同伴互評感知

同伴互評感知指參與者對同伴互評的態(tài)度、動機、立場等認知和情感因素。大量關于態(tài)度的研究發(fā)現(xiàn)，一方面，學生認可同伴互評，認為接受和提供反饋都對提高寫作水平有幫助，可以減輕壓力和對反對意見的恐懼，重建信心(Lee, Evans 2019:838)。另一方面，學生雖認為互評經歷有價值且愉快，但認為同伴評語過于簡單，不能提供具體的修改建議(同上:839)，認為同伴的能力不夠，互評結果不公平(Kaufman, Schunn 2011:403)。教師總體上認可同伴互評的效果，但部分教師因同伴互評知識有限而不敢嘗試，對其適用性持保留態(tài)度(Zhao 2018:1137)。

動機影響同伴互評活動的參與，語言水平相同、動機不同會導致截然不同的參與表現(xiàn)(Yu, Lee 2015:589)。動機與學習者立場密切相關。評者和作者有不同的立場，而立場由動機驅動(Zhu, Mitchell 2012:379)。同伴互評顯著提高學習者的自我效能，提供反饋比接受反饋效果更明顯(Lee, Evans 2019:844)。學生情感與收到的評語內容、分數(shù)和互評過程有關，怨恨和感激受“尊重”調節(jié)(Zhou et al. 2020:356)。

同伴互評感知是國外研究前沿，但研究數(shù)量還相對較少，近5年研究明顯增多。感知研究側重互評態(tài)度，對信念、動機、焦慮、自我效能等認知和情感因素的研究較少。對影響同伴互評感知因素的研究還不夠深入，需要從學習者能力水平、學習風格等多角度開展研究。同時，互評感知對學習者互評投入及效果的影響還需進一步探究。此外，教師是教學活動的主導，其對同伴互評的感知亦值得關注。國內對同伴互評感知關注明顯不足，研究多散見于其他問題研究中，缺少對互評感知直接和深入的探究。

5 結束語

2009-2019年，國內外同伴互評研究數(shù)量呈穩(wěn)步上升趨勢，但國內發(fā)文量和研究內容仍有待加強?；诳梢暬治?，國外研究可以歸結為5個熱點、3個前沿；在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知既是研究熱點也是研究前沿，另外2個研究熱點為反饋方式比較和同伴互評培訓。國內研究可以概括為2個熱點、3個前沿；反饋方式比較、在線同伴互評既是研究熱點，也是研究前沿，另外一個研究前沿是同伴互評評語。分析顯示，國外同伴互評研究開展早，研究熱點細化、深入，近5年，研究前沿聚焦同伴互評感知及相關學習者因素，能為同伴互評研究拓寬領域和視野。國內同伴互評研究熱點相對集中，研究范圍有待拓展，研究前沿呈現(xiàn)與國際接軌趨勢，但還相對滯后。同伴互評研究是關于“人”的研究，互評涉及互評主體的認知、情感、能力等多種學習者因素，也涉及互評方式、平臺、寫作任務等環(huán)境因素，這些因素的疊加組合構成復雜的動態(tài)互評網(wǎng)絡，是有待深入探究的領域。