張園園 蔡穎青

（鄭州市婦幼保健院手術部，河南 鄭州 450000）

手術室是臨床治療過程中必不可少的科室， 相較于其他其他科室對醫(yī)護人員的要求更高，不僅要求醫(yī)護人員有著精湛的醫(yī)療技術，同時對醫(yī)護人員的溝通能力、配合能力、思維能力等方面亦有著較高的要求[1]。隨著近年來醫(yī)療模式的不斷轉變，臨床上對于醫(yī)護人員要求不斷增高，手術室更為明顯[2]。實習生是臨床的新鮮血液，實習護生整體素質對于醫(yī)院的管理及臨床服務質量均有著重要的影響[3]。傳統(tǒng)帶教教學方法較為單一，且主要針對實習護生專業(yè)知識方面，以技能為主，對于實習護生日常溝通能力、協調能力、自身思維、解決問題能力等方面的培養(yǎng)并不重視，導致實習護生在進入正式崗位后，雖然掌握著精湛的醫(yī)療技術，但對于醫(yī)患關系、醫(yī)護相處、醫(yī)院管理等方面較為欠缺，對于醫(yī)護的整體素質及醫(yī)院的護理質量均造成嚴重影響[4-6]。以問題為導向（Problem-based learning，PBL）及情景模擬是近年來臨床上應用較為廣泛的教學法[7]，但對于其應用于手術室的臨床報道并不多見，該研究旨在觀察PBL結合情景教學應用于手術室實習護生效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年6月至2019年1月期間來我院手術室實習的81名醫(yī)學院畢業(yè)護生，納入標準：均為全日制畢業(yè)，護生認知功能正常，依從性良好，知情自愿參與本研究，年齡>18歲。排除標準：家族精神病史，負面情緒明顯，中途脫落者，在校期間專業(yè)課曠課次數>10節(jié)者。納入的81名實習護生依據隨機數字表法分為常規(guī)組40名及實驗組41名，其中常規(guī)組40名，男2例，女38例，年齡22~25歲，平均23.40±2.06歲；學歷水平：全日制大專18例，全日制本科22例；居住地點：農村25例，城鎮(zhèn)15例；是否為獨生子女：是23例，否17例。實驗組41例，其中男4例，女37例，年齡22~26歲，平均23.38±2.02歲；學歷水平：全日制大專16例，全日制本科25例；居住地點：農村28例，城鎮(zhèn)13例；是否為獨生子女：是22例，否19例。入組學員基線資料無統(tǒng)計學意義（P>0.05），有可比性。

1.2 方法

常規(guī)組手術室實習護生應用傳統(tǒng)帶教方法，第1 d，由帶教老師帶領實習護生熟悉工作環(huán)境，同時考核實習護生對于洗手、無菌器械放置等專業(yè)知識考核，并進行基礎知識技能培訓，分配老師；第2 d，在帶教老師帶領下進行常規(guī)實習，逐漸熟悉工作環(huán)境及工作內容及操作步驟，并適時進行實踐操作。

實驗組手術室實習護生應用PBL聯合情景模擬教學法，第1 d，在完成常規(guī)組工作情況下，為實習護生講解PBL及情景模擬教學法、操作流程及意義；第2 d，制定PBL教學法，依據護生教學要求、教學目標及教學大綱，將護生在實習期間需要掌握的知識點，通過問題的形式應用表格的羅列清晰，于每天例會前為護生布置作業(yè)，每天掌握1個知識點，通過護生主動思考求索，帶教老師輔助解疑，下班后進行組織討論、總結，明確護生掌握情況，每7 d進行1次階段性總結，直至完成所有布置的知識點；第15 d，進行情景模擬教學，依據護生教學大綱，同時結合手術室臨床護理工作，設計個體化的模擬情景，將模擬好的場景，例如術中醫(yī)護配合操作、術中應急處理措施等，實時演練，進行模擬教學，由實習護生現場記錄，隨后，將組員分為6-7人1小隊，隨機抽取1小隊依據設計好的情景自行分配角色，進行情景模擬，其他小隊成員在旁觀看，情景模擬結束后由小隊成員進行自評，再由其他小隊成員進行點評，帶教老師最后進行總結，提出模擬中出現的問題及應對措施，加深實習護生記憶，在后期情景模擬時，帶教老師可在模擬過程中增加臨時問題，觀察實習護生的緊急應對處理，明確實習護生獨立處理能力及解決問題能力，兩組實習護生均在實習6月后對比教學效果。

1.3 觀察指標

1.3.1 溝通技能

依據醫(yī)學生溝通技能態(tài)度量表(護生版)評價手術室實習護生溝通技能變化，其內包含26項內容，每項采用1-5分5級評分法進行評價，其中正性態(tài)度量表（1-5分）及負性態(tài)度量表（5-1分）各包含13項內容，正性態(tài)度量表得分越高越佳，負性態(tài)度量表得分越低越好。

1.3.2 評判性思維能力

依據評判性思維能力(中文版)測量表（Critical thinking disposition inventory-chinese version，CTDI-CV）評分進行評價，其內包含尋找真相、分析能力、求知欲、成熟度、開放思想、系統(tǒng)化能力、自信心7大維度，每維度包含10項內容，共計70項，其中負性項目40題（1-6分），正性項目30題（6-1分），每項采用1-6分6級評分法進行評價，總分420分，其中總分<210分提示被測試者評判思維能力較差，總分210-280分提示被測試者評判思維能力較弱，總分280-350分，提示被測試者為正性評判思維，總分>350分提示被測試

所有數據應用統(tǒng)計學軟件SPSS17.0處理，計量資料以均數±標準差（±SD）表示，采用t檢驗；計數資料以例或率（n（%））表示，采用卡方檢驗，P<0.05表明差異有統(tǒng)計學意義。者評判性思維能力較強，單維度總分≤30分提示被測試者此維度為負性表現。

1.4 統(tǒng)計方法

2 結果

2.1 溝通技能比較

教學前，兩組學員醫(yī)學生溝通技能態(tài)度量表評分對比顯示無統(tǒng)計學意義（P>0.05），教學后正性態(tài)度評分均較教學前明顯增加，負性態(tài)度評分較教學前減少，常規(guī)組學員改善幅度低于實驗組學員（P<0.05），見表1。

表1 溝通技能態(tài)度量表評分對比（±SD）

表1 溝通技能態(tài)度量表評分對比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P<0.05；與教學前相比，#P<0.05。

組別 例數 正性態(tài)度量表（分） 負性態(tài)度量表（分）教學前 教學后 教學前 教學后常規(guī)組 40 30.11±2.96 44.41±3.82# 46.58±4.01 32.12±2.52#實驗組 41 30.08±2.89 51.04±3.95#* 46.63±3.95 27.21±2.03#*

2.2 評判思維能力

兩組學員教學前CTDI-CV評分無統(tǒng)計學意義（P>0.05），教學后均有所提升，實驗組學員提升效果更為明顯，兩組學員教學后CTDI-CV評分對比顯示，實驗組學員CTDI-CV評分顯著優(yōu)于常規(guī)組（P<0.05），且實驗組學員教學后CTDI-CV評分＞280分發(fā)生率顯著較常規(guī)組學員高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），詳情見表2-4。

表2 兩組學員教學前CTDI-CV評分對比（±SD）

表2 兩組學員教學前CTDI-CV評分對比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P>0.05。

組別 例數 尋找真相 分析能力 求知欲 成熟度 開放思想 系統(tǒng)化能力 自信心 總分常規(guī)組 40 37.15±3.15 36.80±2.51 41.36±3.51 41.51±3.44 36.31±3.02 40.01±3.51 34.35±3.28 266.64±19.68實驗組 41 37.22±3.21 36.75±2.56 41.40±3.49 41.46±3.46 36.28±3.01 39.96±3.49 34.38±3.31 268.15±20.01*

表3 兩組學員教學后CTDI-CV評分對比（±SD）

表3 兩組學員教學后CTDI-CV評分對比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P<0.05。

組別 例數 尋找真相 分析能力 求知欲 成熟度 開放思想 系統(tǒng)化能力 自信心 總分常規(guī)組 40 39.60±3.51 37.01±3.91 43.88±4.25 43.40±3.02 37.35±3.36 41.68±3.82 36.01±3.82 283.65±22.12實驗組 41 45.01±4.11 41.99±3.96 45.39±3.99 45.66±4.11 44.01±4.08 45.21±4.02 41.81±4.01 308.15±25.21*

3 討論

近年來，隨著社會各方面的快速發(fā)展，醫(yī)學模式也由以往的生物醫(yī)學模式逐漸向生物-心理-社會醫(yī)學模式轉變[8]，且患者的關注點也由以往的疾病、生理病理逐漸向社會適應力及心理方面轉變，因此，臨床教學中不僅需要實習護生掌握過硬的專業(yè)知識，同時需要臨床醫(yī)護人員掌握過硬的醫(yī)患溝通技巧及臨床應變能力，這就需要進一步提升醫(yī)護人員除專業(yè)知識外的其他能力[9]。隨著醫(yī)護人員在臨床工作年限的提升，資深醫(yī)護人員通過臨床實踐，能夠積累較強的溝通能力及應急處理能力，但是，對于剛剛接觸臨床的實習醫(yī)護人員，其往往不具備這些能力，極易導致醫(yī)患糾紛，在遇見緊急情況時不能夠正確處理，嚴重時甚至導致醫(yī)療事故發(fā)生[10]，是當前臨床需要正視的難題，同時也是臨床急需解決的問題之一。

表4 兩組學員正性評判思維能力率對比（n（%））

當前，臨床上對于實習護生的教學模式仍以傳統(tǒng)教學模式為主，主要提升實習醫(yī)護人員的專業(yè)技能，加之在校期間老師的教導，學生的操作技能鍛煉的較為熟練，整體較佳，但是，在接觸臨床后，面對真正病患并不能夠準確快速的判斷應提供哪種護理措施，表現為手足無措，在帶教老師的指導下逐步進行操作，靈活性及分析判斷能力較差，與患者單獨溝通時能力欠缺，詞不達意，影響整體護理質量，與實習醫(yī)護的評判思維能力及溝通能力較弱有著重要關聯[11-13]。評判性思維是一種洞察、分析、評估的思維過程，該思維模式基于客觀而充分、理性的事實為基礎，通過客觀評價、理論評估，運用已掌握知識來解決現在面對的問題，進而促進建設性能力及創(chuàng)造性能力的提升[14]。

手術室不同于其他科室，專業(yè)性及私密性更強。實習醫(yī)護在校期間接觸其他臨床科室機會更多，熟悉程度高，但對于手術室基本無接觸，實習時不能夠快速進入狀態(tài)，適應工作環(huán)境。同時，手術室患者病情駁雜，與各個學科均有關聯，日常工作緊張，實習醫(yī)護以觀摩較多，動手較少，進一步阻礙實習醫(yī)護學習進步機會，不利于自身能力的提升，甚至導致人才流失[15-16]。因此，改善臨床實習醫(yī)護教學模式已勢在必行，且手術室教學模式更為重中之重。該研究通過對比傳統(tǒng)教學模式及新型教學模式后顯示，實驗組學員正性態(tài)度評分、CTDI-CV評分及CTDI-CV評分>280分發(fā)生率均顯著高于常規(guī)組學員，常規(guī)組負性態(tài)度評分、CTDI-CV評分≤280分發(fā)生率均較實驗組學員低，提示PBL聯合情景模擬教學法能夠更為有效的提升手術室實習醫(yī)護人員的溝通能力及評判性思維能力。臨床分析認為，PBL教學法是一種以問題為導向的教學方法，在臨床應用中主要趨向于引導為主，應用于臨床的主要目標為培養(yǎng)實習醫(yī)護人員的臨床思維能力，促進實習醫(yī)護知識結構完善，提升學生的學習興趣，促進學生自學能力提升及相關知識掌握[17]。首先，通過提出問題，促使學生結合掌握的知識與問題、疾病相互進行對照，回想以往掌握知識，明確自身缺乏的知識，了解即將學習的方向，隨后通過自學、詢問帶教老師等方式合理掌握相關知識，同時團隊合作模式能夠產生相互激勵作用，共同探討下不但能夠提升學習興趣及氛圍，同時能夠提升解決問題速度，促使實習護生更樂意投入學習，加深實習醫(yī)護記憶，并促進其在臨床應用，團隊協作下實習醫(yī)護能夠跨學科、跨專業(yè)學習新的知識，提升自身自學能力，樹立正確的學習觀念，培養(yǎng)集體觀念，更為符合現代教育模式及走入工作崗位后的團隊協作[18]。

情景模擬教學能夠有效調動學生學習積極性，促進學生專業(yè)技能提升，其教學過程與臨床常見疾病的發(fā)生、發(fā)展情景極為接近，更利于實習護生形象思維能力的提升，同時，通過角色扮演，實習護生能夠了解扮演角色的心情，體會在職崗位的工作作用，通過對疾病處理各個環(huán)節(jié)進行模擬，促使實習護生發(fā)掘自身潛能，找到自我不足之處，增強學生面對具體病情時的處理能力、預測能力及醫(yī)患溝通能力[19]。何小東[20]等學者應用情景模擬結合PBL教學法應用于手術室實習護生后顯示，有效提升實習護生評判性思維能力，與該研究結果相當。

綜上所述，PBL聯合情景模擬教學法應用于手術室實習護生效果顯著，有效提升實習護生評判性思維能力及溝通技能，值得臨床推廣應用。