張倩 王紅

摘要由于校長所處職位特殊性而產(chǎn)生的自我孤島、交際孤島、行動孤島等“孤島效應”，已成為校長領(lǐng)導力提升的重大阻力。要破解“孤島效應”，需要校長主動與學校發(fā)展場域內(nèi)的人或事物構(gòu)建學習共同體，展開與自我、與他人、與客觀世界多種形式的對話，以促進自身領(lǐng)導力的不斷提升。

關(guān)鍵詞 校長領(lǐng)導力；孤島效應；學習共同體；自我孤島；交際孤島；對話

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2020）05-0048-03

2020年疫情之下，世界貌似正在由萬物互聯(lián)，變成一個個“孤島”。但真正的孤島并不存在。在精神生活中，人可以有意識或無意識地將自己與外界分離開來，形成精神層面的“孤島效應”；在現(xiàn)實的物質(zhì)世界中，人與人之間難以真正孤立地生存。就中小學校長來說，由于其職位特殊性，往往容易產(chǎn)生某些心理上的“孤島效應”，在某一精神領(lǐng)域無意識地斷絕了與外界的連接；但在現(xiàn)實的學校管理中，如果校長任由自己成為學校中的“孤島”，則會極大影響到學校的健康發(fā)展。破除校長領(lǐng)導中的“孤島效應”，需要從建立校長與自己、與他人、與客觀世界的對話開始。

一、了解“孤島效應”的兩面性

“孤島效應”也被稱為“孤島上的魯濱遜”，源于近代科學世界觀的實體主義。它認為在這個世界上，人與人之間是彼此分離和彼此孤立的實體單位，世界也是獨立于人以外的實體存在，人與人之間、人與世界之間可以互不相干地存在，人類的實踐活動則是連接人與人、人與世界的活動。[1]“孤島效應”是對“人類是群居動物”這一觀點的沖擊。人類社會是人與人之間的關(guān)系網(wǎng)的共同基地，個人不可能離開社會而存在。[2]

基于以上理論研究成果，筆者認為要對“孤島效應”辯證看待：既要看到“孤島”對人類心理產(chǎn)生的安慰和支撐作用，更要看到“孤島”帶來的諸多問題。教育要通過人與人之間的互動來實現(xiàn)。對于中小學校長而言，尤其要提防“孤島效應”對自己和學校發(fā)展帶來的負面影響。

二、認清“孤島效應”對校長的主要影響

校長職位給校長帶來的“孤島效應”，主要表現(xiàn)為三個方面。

其一，形成“自我孤島”，導致校長自我發(fā)展難以持續(xù)。由于校長的日常工作非常煩瑣，往往由于疲于應對行政事務，沒有更多時間和精力關(guān)注自我發(fā)展，以致有些校長的能力素質(zhì)一直停留在初任時的水平，甚至有所下滑。自我發(fā)展滯后帶來的自身專業(yè)素養(yǎng)的低下，使得校長難以勝任對學校的有效領(lǐng)導。

其二，形成“交際孤島”，導致校長難與利益相關(guān)者產(chǎn)生平等對話。校長在學校中處于最高行政領(lǐng)導者的位置，主管學校全面工作，校內(nèi)所有教職工都是其下屬。上下級關(guān)系只是交際孤島的表面指征，真正產(chǎn)生消極影響的是上下級關(guān)系背后的等級觀念。校長作為上級領(lǐng)導希望所有下屬服從管理，而教師針對學校發(fā)展發(fā)表的意見往往表現(xiàn)為對學校管理工作的不滿，而這些很容易被校長理解為不服從管理。由此帶來的結(jié)果是，要么校長聽不進教師的意見，要么教師因忌憚而不敢發(fā)表真實想法，雙方很難產(chǎn)生真正平等的對話。和教師的情況相似，學生和家長的心聲通常以投訴的形式進行表達，并且由于受到網(wǎng)絡影響很容易發(fā)展為危機事件。當校長以危機公關(guān)的心態(tài)和方式對待學生和家長的“心聲”時，就難以實現(xiàn)彼此間的深入交談。

其三，形成“行動孤島”，導致校長日常管理行為走向機械和孤立。校長在學校管理方面的行動實踐從未停止，巡校、聽課、開會等是他們?nèi)粘９ぷ鞯闹饕獌?nèi)容。然而如果校長只是每天機械性地重復這些行動，沒有在其中融入個人的教育理念和學校的辦學理念，那么這些行動都只能是孤立的碎片，沒有任何實際意義，也使得校長難以實現(xiàn)對學校的真正領(lǐng)導。

三、尋求以“對話”破解“孤島效應”之策

要打破校長職位特殊性而帶來的這種“孤島效應”，校長需要主動在校內(nèi)構(gòu)建學習共同體，展開多種形式的對話，這是提升校長領(lǐng)導力的有效路徑。佐藤學曾指出，在共同體中產(chǎn)生了真正的學習，這種學習以對話形式開展，建立起與客觀世界的對話、與他人的對話、與自己的對話。[3]

1. 與自己對話，在不斷反思學習中提升專業(yè)素養(yǎng)

弗洛伊德提出了本我、自我、超我的概念，并闡述三者間的相互關(guān)系。[4]與自己對話，實際上是“本我”“自我”和“超我”之間的對話。本文中，“本我”是指校長面對教育管理問題時做出的本能反應，它們往往不夠理智；“超我”是指校長內(nèi)心對教育的理想追求。“本我”和“超我”往往是相互矛盾的，校長通過內(nèi)心深層次的對話和思考，會找到理智且符合實際的“自我”。而要實現(xiàn)這樣的目的，就需要校長不斷地進行學習、反思、提升。

其一，反思教育行為。對自身教育行為的反思，是校長與“本我”進行對話的過程，也是校長實現(xiàn)自我發(fā)展的第一步。校長通過不斷反思自身教育行為的科學性，可以不斷修正自己的教育觀，進而不斷提升自身領(lǐng)導力。如江蘇省蘇州市平江實驗學校校長潘娜基于“對話教育”理念，將自身的學習和工作、教育和生活融合在一起，通過書籍閱讀、實踐反思、著作撰寫等方式與自我進行對話，[5]在此過程中不斷轉(zhuǎn)變教育行為和觀念，也促使個人領(lǐng)導力得到提升。

其二，提煉辦學思想。如果說反思教育行為是校長實現(xiàn)自我發(fā)展的第一步，那么在此基礎(chǔ)上提煉辦學思想就是校長領(lǐng)導力提升中質(zhì)的飛躍。一般而言，作為一個從業(yè)多年的教育工作者，校長自身已經(jīng)積累了大量的教育管理和教學實踐經(jīng)驗。要成為具有影響力的校長，需要校長在反思過去辦學的得失成敗中積累總結(jié)實踐智慧，從而提煉出特色鮮明的辦學思想。[6]提煉辦學思想要求校長與“超我”進行深入對話，反思內(nèi)心的教育理想，并結(jié)合“本我”在教育實踐中面臨的種種阻礙最終找到“自我”，這對于提升校長領(lǐng)導力至關(guān)重要。

2. 與他人對話，在與利益相關(guān)者的真交流、真分享中實現(xiàn)彼此促進

在學校發(fā)展場域中，校長本人以外的利益相關(guān)者主要有教師、學生及家長。校長領(lǐng)導力的提升應該基于學校發(fā)展需求，而學校發(fā)展需求則多源于利益相關(guān)者的訴求。因此，要想提升自身領(lǐng)導力，校長就應該與這些利益相關(guān)者開展真誠對話。

其一，與教師真正對話。校長的所有辦學思想和措施都需要通過教師隊伍進行落實，與教師平等對話、傾聽教師心聲是提升校長領(lǐng)導力的有效路徑之一。校長要想與教師進行真正對話，而不是形式主義的交談，就必須轉(zhuǎn)變其行政領(lǐng)導者的角色定位，成為教師的“同儕之長”。如廣東省廣州市天府路小學校長歐陽琪每年都在校內(nèi)開展“教師金點子”活動，通過世界咖啡形式收集教師對學校管理的建議，并對提出有效建議的教師進行嘉獎。這一舉措不僅使校長深入了解了教師的心聲，更重要的是引導教師站在行政人員角度思考問題，體會學校管理的不易，從而在以后的工作中提供更多理解和支持。

其二，與學生平等對話。學校發(fā)展的最終目的是為學生發(fā)展提供更好的保障。但在我國傳統(tǒng)教育理念的影響下，學生在校內(nèi)長期扮演被管理者的角色。校長要真正幫助學生成長，就必須俯下身與學生進行平等對話。如廣西柳州市第三十九中學校長葉丹為了傾聽學生心聲，讓學生在參與學校發(fā)展活動中獲得歸屬感，自2013年以來每年舉辦“校長開放日”，通過班級收集“金點子”、舉行現(xiàn)場對話等活動讓全校2000多名學生共同參與其中。[7] 這些舉措不僅培養(yǎng)了學生的獨立思考能力，增強了學生的歸屬感，也使校長在深入學生群體中提升了影響力。

其三，與家長真誠對話。學校的經(jīng)濟功能是提供教育服務，家長是購買服務的客戶。然而長期以來，學校教育和家庭教育處于割裂狀態(tài)，家長一直被排除在學校管理的大門之外。近年來，很多學校都在不斷推進家校合作。校長要真正與家長真誠對話，就應該立足學校和學生的共同發(fā)展開展家校合作，讓家長在潛移默化中認同學校的教育觀，也使自己在不斷獲取家長真實反饋的過程中優(yōu)化學校管理理念和行為。如廣東省東莞市塘廈鎮(zhèn)第一小學校長戴詩銀基于打造“書香校園”的辦學思路，在向家長敞開學校管理大門的同時，更通過“家長伴讀”“家庭圖書角”等活動將辦學思想滲透至家庭教育，有效實現(xiàn)了家校共育的目的。

3. 與客觀世界對話，促進日常管理從機械孤立走向智慧開放

對于校長的管理而言，其面對的客觀世界是教育發(fā)展與管理過程中出現(xiàn)的真問題，其中學校管理和課程管理又是重中之重。要想提升自身領(lǐng)導力，校長可以重點抓好以下兩方面工作。

其一，開展深度巡校。進行校園巡查是校長日常工作中的重要內(nèi)容，但如果校長對校園中的各個細節(jié)缺乏敏感，對存在的問題視若無睹，那么再多的巡校也是徒勞。只有校長心中裝著學生、想著學校發(fā)展，才能在巡校中發(fā)現(xiàn)真問題，并將其與學校管理優(yōu)化聯(lián)系起來。如廣東省東莞市東城虎英小學校長阮美好在巡校時發(fā)現(xiàn)放學時段校門口總出現(xiàn)交通堵塞，就將其與校園建筑設計改造聯(lián)系起來，并通過打通停車場與教學樓的連接，極大緩解了學校周邊堵車的老大難問題。[8]

其二，持續(xù)深入課堂?！敖潭鴥?yōu)則管”是我國校長提拔過程中存在的典型現(xiàn)象，換言之，絕大多數(shù)校長都曾經(jīng)是優(yōu)秀教師。然而由于校長崗位事務繁忙，很多校長上任后就疏忽了日常的上課和聽課。校長與課堂脫節(jié)，就無法掌握課程發(fā)展的最新風向標，也無法理解教師在進行課改過程中的困難，其課程領(lǐng)導力便成為空談。校長只有深入課堂，才能與課程進行專業(yè)“對話”，從而提升自身的課程領(lǐng)導力。如廣東省廣州市天府路小學校長歐陽琪每學期都要對全校教師開放公開課，親自為教師示范先進的授課模式，有效推動了學校課堂改革的深入開展。

參考文獻：

[1] 王攀峰，張?zhí)鞂?試論傳統(tǒng)課堂教學的基本特征及其面臨的困境[J].教育理論與實踐，2011，（13）：49-53.

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[3] 佐藤學，鐘啟泉.學校再生的哲學—學習共同體與活動系統(tǒng)[J].全球教育展望，2011，（3）：3-10.

[4] 弗洛伊德.自我與本我[M].車文博，譯.長春：長春出版社，2004：122-136.

[5] 潘娜.對話：一種校長學習和發(fā)展的范式[J].江蘇教育研究，2017，（25）：18-21.

[6] 代蕊華.論教育家型校長培訓的策略選擇[J].教師教育研究，2009，（5）：19-23.

[7] 葉丹.“校長對話日”：讓學校成為“我們的學?！盵J].中小學管理，2014，（11）：47-48.

[8] 王紅.砥礪前行，冠冕嶺南—成長中的粵派教育家[M].廣州：羊城晚報出版社，2019：37.