夏良娥，黃 利，李志強(qiáng)

（崇左市人民醫(yī)院，廣西 崇左 532200）

隨著醫(yī)療事業(yè)的飛速發(fā)展，疾病譜的不斷變化，患者對醫(yī)療服務(wù)行業(yè)要求越來越高，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式已不再適用新時代醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)教學(xué)需求,那么，如何將學(xué)校所學(xué)的理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合，解決臨床實(shí)習(xí)帶教中的問題,PBL與CBL相結(jié)合教學(xué)模式在臨床實(shí)習(xí)帶教過程中得到了廣泛應(yīng)用,但多以單一應(yīng)用為主,未發(fā)揮出聯(lián)合應(yīng)用教學(xué)價值。為此,我院將96名臨床實(shí)習(xí)生作為研究對象，探討研究傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式，PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式的效果，結(jié)果顯示聯(lián)合教學(xué)模式具有明顯優(yōu)勢，效果更佳。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇我院臨床專業(yè)的96名實(shí)習(xí)學(xué)生為觀察對象,隨機(jī)將其分為觀察組和對照組，其中男45人，女51人，年齡18～24歲，平均（20.7±0.25）歲。所有學(xué)生均自愿參加本研究，并充分享有知情同意權(quán)。將隨機(jī)數(shù)字表法作為分組依據(jù)，對其進(jìn)行分組，分別為進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)模式的對照組與PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式的觀察組，各48人，并且在實(shí)習(xí)生的年齡分布、性別差異、學(xué)歷、專業(yè)等基礎(chǔ)資料方面組間的區(qū)別不明顯，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組

采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式,即“以教師為主體，以講課為中心”的醫(yī)學(xué)教育模式，由教學(xué)管理科根據(jù)2018年6月～2019年5月教學(xué)計劃開展各項教學(xué)活動，每次活動提前2～3 d下發(fā)通知，確定教學(xué)活動的時間、地點(diǎn)、內(nèi)容、培訓(xùn)教師、參加對象，學(xué)生收到通知后根據(jù)教學(xué)管理科工作安排，自行做好預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備,按時參加教學(xué)活動。

1.2.2 觀察組

則以PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式，即“以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為主體、以病例為基礎(chǔ)”的醫(yī)學(xué)院教育模式，我院在臨床技能操作培訓(xùn)、教學(xué)查房、病例討論、理論授課等各項教學(xué)活動中分別運(yùn)用PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式[1]，教學(xué)管理科全程進(jìn)行組織與跟蹤，具體由各帶教老師實(shí)施，各帶教老師提前根據(jù)教學(xué)管理科的教學(xué)計劃做好各項準(zhǔn)備工作：①帶教老師首先根據(jù)實(shí)習(xí)生的學(xué)校特征、學(xué)歷、基礎(chǔ)水平進(jìn)行分組，讓不同水平的實(shí)習(xí)同學(xué)之間能夠彼此影響和幫助，在教學(xué)查房中，以病例為基礎(chǔ)，以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，帶教老師根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和臨床科室常見病、多發(fā)病選擇合適的病例進(jìn)行教學(xué)查房，查房時明確查房病種、查房目的、查房要求等。②在臨床技能操作培訓(xùn)中，帶教老師根據(jù)操作內(nèi)容提前查閱操作規(guī)范，分組進(jìn)行操作培訓(xùn)，操作前提前做好物品準(zhǔn)備，由教師先講解操作理論知識，后現(xiàn)場進(jìn)行演示，演示結(jié)束后立即進(jìn)行分組討論和練習(xí)，現(xiàn)場隨機(jī)抽簽后進(jìn)行操作考核。③教學(xué)理論講課，授課老師根據(jù)教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教學(xué)目標(biāo)提前查閱文獻(xiàn)資料，制作精美PPT，在授課前要求每位實(shí)習(xí)學(xué)生提前做好預(yù)習(xí)，掌握所講授的理論知識，并在本次授課結(jié)束后引出下次授課的相關(guān)問題和主題，讓實(shí)習(xí)學(xué)生將被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，自行查閱相關(guān)資料，在下次上課時首先回答上次預(yù)留的問題，以此加深實(shí)習(xí)生對各個知識點(diǎn)的印象，激發(fā)學(xué)生主動思考和分析問題的能力[2]。④帶教老師注重上課互動與討論，討論以小組進(jìn)行，最后由帶教老師逐一進(jìn)行總結(jié)和歸納，通過系統(tǒng)化的培訓(xùn)、考核、總結(jié)、歸納，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性、主動性、創(chuàng)造性。

1.3 觀察指標(biāo)

對比分析兩組學(xué)生的理論考試成績、技能操作成績、病歷書寫質(zhì)量、綜合測評成績、滿意度等，每項指標(biāo)分別進(jìn)行考核，單項分值為100分，每單項占總分的20%，共5項，總分為100分。

1.4 統(tǒng)計方法

運(yùn)用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件處理分析。進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析的數(shù)據(jù)均來自本次研究過程中所獲得的可靠數(shù)據(jù)，計量資料用（）表示，行t檢驗，計數(shù)資料用%表示，用x2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學(xué)生考核成績對比

經(jīng)10個月分組培訓(xùn)與考核，觀察組學(xué)生得分均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績對比（）

表1 兩組學(xué)生考核成績對比（）

組別 例數(shù) 理論成績 操作成績 病歷書寫質(zhì)量 綜合測評觀察組 48 91.02±3.41 93.78±4.42 91.38±3.56 90.37±3.75對照組 48 79.35±3.73 81.92±3.89 78.15±3.78 77.04±3.51 t 9.067 9.235 8.654 8.542 p＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

2.2 平時學(xué)習(xí)情況對比

觀察組學(xué)生平時表現(xiàn)情況明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生平時表現(xiàn)情況對比（）

表2 兩組學(xué)生平時表現(xiàn)情況對比（）

組別 例數(shù) 學(xué)習(xí)興趣 學(xué)習(xí)氛圍 動手能力 臨床思維 理論與實(shí)踐結(jié)合效果觀察組 48 19.31±1.28 19.12±1.63 18.06±1.58 18.31±1.89 18.89±1.72對照組 48 18.68±1.31 18.70±1.58 16.37±1.53 16.85±1.35 16.54±1.27 t 4.2615 2.3841 3.6282 3.4683 3.2546 p＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

2.3 兩組學(xué)生滿意度評價

經(jīng)教學(xué)管理科采用問卷星調(diào)查，參與本次投票活動的老師有156人，結(jié)果觀察組學(xué)生測評滿意度明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 老師對學(xué)生滿意度評價[n（%）]

3 討 論

3.1 傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式與PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式差異

臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)階段的一個重要環(huán)節(jié)，是將理論知識運(yùn)用到實(shí)踐的一個過渡時期，更是今后學(xué)習(xí)和工作的基石，在傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式中，往往以教師為中心，以講授為主、填鴨式的教學(xué)方法不能與時俱進(jìn)，滿足新時代學(xué)習(xí)需求。而以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)模式是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)的一種教學(xué)方法，與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法有很大不同，PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，把學(xué)習(xí)設(shè)置于有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者解決真實(shí)性問題，形成解決問題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。CBL是以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，是通過模擬或重現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的場景或案例，討論進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式與PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式在教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果等有顯著差異。

3.2 PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式的特點(diǎn)

PBL與CBL兩者教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合，取得了一定效果，能迎刃而解臨床教學(xué)中存在的問題，迎合實(shí)習(xí)生的心理需求，提高教學(xué)質(zhì)量，滿足教學(xué)大綱，增強(qiáng)學(xué)生積極主動性和自信心，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊合作精神，責(zé)任感和競爭意識，克服傳統(tǒng)教學(xué)方法的弊端。

PBL與CBL兩者教學(xué)模式結(jié)合是否成功，取決于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣和掌握知識、應(yīng)用知識程度，我們歷經(jīng)6個月的研究發(fā)現(xiàn)，對于相對簡單，需要記憶且無需爭論臨床基礎(chǔ)知識，任務(wù)學(xué)習(xí)，只要認(rèn)真看書學(xué)習(xí)，均能取得較好的成績，但是，觀察組臨床思維、積極主動性、理論成績、操作規(guī)范等綜合測評明顯優(yōu)于對照組。學(xué)生綜合能力、臨床思維、實(shí)踐操作的能力不可能完全通過書本吸取，需要大量實(shí)踐和積累，而PBL與CBL兩者教學(xué)模式結(jié)合有明顯優(yōu)勢。

綜上所述，在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中，使用PBL與CBL結(jié)合教學(xué)模式有助于提高醫(yī)院教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升分析解決問題能力、規(guī)范臨床技能操作、增進(jìn)團(tuán)隊凝聚力，達(dá)到理想的教學(xué)效果，具有應(yīng)用與推廣價值[3]。