李秀宜

[摘 要]閱讀教學向來是離不開思維訓練的。但是，目前的閱讀教學過多地重視知識、技能的訓練，導致學生的思維能力得不到有效的發(fā)展。為提高學生的語文核心素養(yǎng)，教師應通過質疑問難、情境表演、豐富想象等途徑，激活學生的思維，引導學生深入文本，和作者產生思想的碰撞，體會文本語言表達的藝術特色，獲得思維能力和語言表達能力的發(fā)展。

[關鍵詞]語言運用;情境表演;思維

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2020）16-0017-03

葉圣陶先生曾指出：“語文教育在基本訓練中，最重要的還是思維訓練，不要只顧語言文字方面，忽略了思維的訓練?！彼麖娬{要把“思想、語言、文字三項一起訓練，使之相輔相成”，要將“給學生打下扎實的語文基礎”和“開發(fā)創(chuàng)造潛能”兩方面統一滲透于整個語文教學的全過程中?？梢?，語文教學不僅要重視語文基礎知識的傳授和基本技能的訓練，而且要重視學生的思維能力訓練。然而，目前我們的語文教學太過功利化，一切教學都圍繞考試進行。有不少的教師還是沿襲著“灌輸式”“說教式”的語文教學模式，教學手法比較單一，過多地重視知識、技能的機械訓練。無論是在閱讀能力、寫作能力還是在語言能力上，都忽略了對學生思維能力的培養(yǎng)，導致學生的思維難以得到發(fā)展。因此，我們要采取行之有效的方法，在發(fā)展語言能力的同時，也發(fā)展學生的思維能力。那如何在語文閱讀教學中進行思維訓練呢？

一、思維，開啟于質疑問難處

“學貴有疑?！辟|疑本身就是一種思考、一種挑戰(zhàn)、一種探索。不斷發(fā)現問題、提出問題是一個人思維活躍的表現。因此，在教學過程中，教師要重視對學生質疑能力的培養(yǎng)。如，引導學生對課題質疑、對重點詞句質疑、對看似矛盾實則精彩處質疑等，使學生在閱讀中多思、深思、善思，做到學中問、問中學，從而培養(yǎng)學生獨立思維的能力。

如，在教學統編教材二年級上冊的《小蝌蚪找媽媽》一課時，可以這樣引導學生質疑：“小蝌蚪為什么找媽媽呢？它們是怎么找媽媽的？最后它們找到媽媽了嗎？”這樣對課題質疑，學生就能了解文章的全貌，有利于學生深入理解課文，體會文章蘊含的思想感情。在學習統編教材二年級下冊的《青蛙賣泥塘》這篇課文時，讓學生讀了課題之后，我引導學生對課題進行質疑：“讀了課題，你有什么問題呢？”學生馬上有了這樣的問題：“青蛙為什么要賣泥塘呢？它是怎么賣的呢？它到底有沒有成功地把泥塘賣出呢？”學生的問題相當深刻。于是，我從學生的問題入手進行了教學活動。在課堂教學中，引導學生帶著問題層層剖析、環(huán)環(huán)深入，能使學生理解課文內容。這些問題無疑就起到了至關重要的線索作用，成為一節(jié)課的靈魂，成為開啟學生思維的關鍵鏈。教師的引導，使學生從不敢提問到想問，從不會提問到善于提問，有效地調動了學生學習的積極性。

又如，統編教材二年級上冊的《狐貍分奶酪》一文，對狐貍分奶酪是否“公平”的問題，引發(fā)學生的爭議。在教學中，我引導學生不斷質疑，讓學生在質疑中思考、發(fā)現問題，同時在解疑過程中提升學生的思辨能力。學生的問題精彩紛呈——

“當狐貍第一次在大的這半塊奶酪上咬了一口時，為什么兩只小熊就沒有看出狐貍的狡猾呢？”

“小哥兒倆看著奶酪就這樣全被狐貍吃光了，很生氣，有用嗎？他們?yōu)槭裁凑l也不阻止狐貍呢？”

“小熊它們分奶酪對嗎？”

……

正是因為有了一連串的問題，課堂上學生才會討論交流，暢所欲言。在質疑與討論中，激活了學生的思維，使學生的思考更加深入、思想更為靈活、傾聽更加認真、表達更加精彩。

質疑問難的方法很多。它不僅是學生感受問題的提出，更是活躍了學生的思維?！皩W起于思，思源于疑?！睂W生有了疑問才能深入思考、有所發(fā)現、有所創(chuàng)造，使以學生為主體的教學思想真正落到實處。

二、思維，融入于情境表演處

“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的?！睂δ切﹥热萦腥ぁ⑶楣?jié)生動、人物形象鮮明的兒童文學作品，如寓言故事、童話故事等，低年級學生往往表現出極大興趣。教學中，如果創(chuàng)設故事情境，讓學生充當故事中的主人公，表演出來，就能誘發(fā)他們的創(chuàng)造思維，達到一種“潤物細無聲”的效果。

如，在執(zhí)教統編教材二年級下冊《小馬過河》一文時，我抓住“難為情”一詞設計了這樣的情境表演：

（課件出示）

小馬難為情地說：“一條河擋住了去路，我……我過不去?！?/p>

師：大家想想，小馬難為情時的表情會怎樣？會說些什么呢？我現在就是小馬的媽媽，你是小馬。誰來難為情地和我說說呢？

生：（低下頭）“媽媽，我能不去嗎？”

師：為什么？

生：（還是低下頭，雙手搓著衣襟）小聲地說道：“我……我……我過不去?！?/p>

師：“那條河不是很淺嗎？”

生：（低下頭，仍舊搓著衣襟，用請求的語氣說）：“媽媽，它們都這樣說?？墒俏?，可是我害怕呀，我能不能不去呀？”

生：（沒有讓媽媽回答，生走到媽媽跟前）拉著媽媽的手說：“媽媽，媽媽，我就求求你了，別讓我去！別讓我去！”

師：這……

上面的教學片段，我緊扣“難為情”一詞創(chuàng)設情境，把靜止的文字符號激活成生動的對話情節(jié)，引導學生觀察感受小馬的動作、語言。在教師與學生的表演中，學生如臨其境，親身經歷了什么叫“難為情”;而旁觀的學生則親耳所聽，親眼所見，親身所感什么叫“難為情”。在教師和學生充滿感情的對話中，在師生心靈的交融過程中，學生的觀察、思維、想象和表達能力都得到充分的發(fā)展。

三、思維，激活于豐富想象處

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識的源泉?！毕胂罅κ莿?chuàng)造性思維的重要基礎。它能結合以往的知識與經驗，在頭腦中形成創(chuàng)造性的新形象，把觀念的東西形象化、把形象的東西豐富化，從而使創(chuàng)造活動順利展開。在想象的天空中自由翱翔，學生可以打思維的閘門，由一人一事想到多人多事，由花草樹木想到飛禽走獸，從一種意境跳到另一種意境，使互不相連的內容聚合黏結……沒有想象，就沒有創(chuàng)新;善于創(chuàng)新，就必須善于想象。因此，在語文教學中，教師要憑借教材最大限度地啟發(fā)學生想象，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造能力。

（一）抓關鍵詞想象

統編教材二年級上冊的《大禹治水》一課，有這樣一句話：“很久很久以前，洪水經常泛濫?！痹诮虒W中，我適時地抓住了“泛濫”這個重點詞對學生進行思維訓練：“大水沖到了田野，淹沒了田地。大水還可能沖到哪里？造成怎樣的后果呢？如果你就是當時的百姓，置身于這樣的痛苦生活中，你能具體地描述出洪水泛濫的情景嗎？請大家說一說?！痹诰牡念A設與引導下，學生展開了奇思妙想。有的說，有一次半夜洪水沖到了村莊，沖毀了房屋，睡夢中的百姓喊著、哭著、跑著;有的說，他目睹了洪水沖到了森林，沖斷了大樹，淹死了林中的小動物，導致毒蛇猛獸到處亂串，到處傷害百姓和牲畜……學生的思維就這樣隨著文本中的關鍵詞不斷地展開。此外，我還抓住文本中的這個句子：“百姓重新過上了安居樂業(yè)的生活。”引導學生進行發(fā)散思維：“‘安居樂業(yè)的生活是一種怎樣的生活呢？請你們張開想象的翅膀，想一想，說一說?！睂W生根據生活實際，表達自己的觀點。有的說，她仿佛看到了孩子無憂無慮地在田野里追逐、玩耍;有的說，他仿佛看到了百姓在田里耕作，閑暇之余吹笛唱歌、聊天品茶……

在這樣的想象中，學生調動起他們的生活積累、知識經驗、感情等因素進行再創(chuàng)造，進一步感受到了洪水泛濫的情景、百姓安居樂業(yè)的幸福生活。這樣的想象再現，既加深了學生對文本的理解，又豐富了學生的想象，激活了學生的思維。

（二）借助插圖想象

插圖是語文教材顯性結構的重要組成部分。教師在備課文的同時，還要備插圖，挖掘插圖的教學價值，以充分發(fā)揮教材的作用。教師要指導學生觀察插圖，觀察人物的動作、神態(tài)，并從靜止到變化、從外表到內心、從動作到語言進行創(chuàng)造性想象，這樣使課文插圖活起來，以培養(yǎng)學生的想象能力。

如，統編教材二年級上冊《難忘的潑水節(jié)》一文的插圖，畫的是周總理與傣族人民同喜同樂、歡度節(jié)日的感人畫面。在教學時，我引導學生借助插圖，展開想象，想象周總理為人們潑水祝福時他會說些什么。這樣，不僅培養(yǎng)了學生的觀察力，還培養(yǎng)了學生的想象力。又如，教學統編教材二年級上冊《我要的是葫蘆》一文時，為了讓學生深刻地體會到種葫蘆人后悔、恍然大悟的心情，我先讓學生觀察文中的兩幅插圖，并問學生：“你發(fā)現兩幅圖有什么不同嗎？”結合插圖，有的學生說：“那個人的表情、動作不一樣。”有的學生說：“葫蘆的葉子不一樣。”有的學生說：“葫蘆所在的位置不一樣。”……接著，我讓學生再深入地觀察插圖，并說：“種葫蘆的人看到小葫蘆一個個都掉了，你能想象一下，他會想些什么嗎？他會做些什么呢？他可能有哪些動作呢？”學生浮想聯翩。有的說：“我仿佛聽到了那個人在說，都怪我不好，要是我當初聽鄰居的話，我肯定可以收到葫蘆?！庇械恼f：“我仿佛聽到了那個人在說，如果我治了葉子上的蚜蟲，我的小葫蘆就會長得比大南瓜還要大呢。”有的說：“我看到了種葫蘆人流著淚在說：‘我真糊涂，我真傻！當初要是聽鄰居的勸告，我現在不就收到很多大葫蘆了嗎？”有的說：“我看到那個人不僅流著眼淚，還坐在了地板上，不停地拍打著自己的頭，看來他是真的后悔了?！薄ㄟ^一步步的想象，學生深入地體會了種葫蘆人內心的極度后悔。

在語文教材中，能激發(fā)學生想象思維的插圖有很多。只要教師有意去挖掘，巧妙地去啟發(fā)、點撥，那靜止的畫面就會變成活生生的一幕再現在學生的眼前，學生的想象思維能力也因此被激活。

四、思維，活躍在重點詞句處

在語文教學中，理解關鍵詞句不但可以啟發(fā)學生積極的思維，而且讓學生深刻地理解課文的內容和思想。有些課文的關鍵句子在文中起著“牽一發(fā)而動全身”的作用。在教學中，教師要不失時機地引導學生去比較、思考，從中體會句子的深刻含義，從而發(fā)展學生的思維能力。

如，教學統編教材二年級上冊《我要的是葫蘆》一文的這個句子：“你別光盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲，快治一治吧！”我就緊扣“盯”字，運用了比較的方法，引導學生推敲“盯”的表達效果。

師：文中的“盯”是什么意思？能否換成“看”？為什么？

生1：我認為還是用“盯”好，因為一個“盯”字寫出種葫蘆人眼里只有小葫蘆。

生2：不能換。因為“盯”是指注意力集中在一點上，說明種葫蘆人的心思只在小葫蘆上，他就想小葫蘆快快長大;而“看”是比較隨意的，有點不在乎的感覺。

生3：我也認為“盯”用得好，因為種葫蘆人一直很喜歡小葫蘆，他是真的希望他種的葫蘆能長得可愛、長得快，所以他眼睛都不眨，一直盯著小葫蘆。因此，用“盯”字更能體現出種葫蘆人對小葫蘆的喜愛與渴望它快長大的心情。

……

在教學中，如果我只機械地講是用“盯”或是用“看”的效果，那么學生對文本的理解就是一片模糊，思維能力也不可能得到發(fā)展。學生思維能力的發(fā)展是需要教師不斷地點撥動、不斷地引導的，這樣才能使學生學會思考。

五、思維，拓寬于課文留白處

語文教材的每一篇課文都有適合的思維能力訓練點。在文本創(chuàng)作過程中，作者常常對材料進行藝術處理。有的對事件的描寫留有余地;有的對情節(jié)一帶而過，簡略處理;有的甚至直接跳過情節(jié)，根本不寫。這些是故事發(fā)展的空白處，給學生留下了想象的空間。教學中，教師如果能挖掘文本中蘊藏的思維訓練點，那么學生的創(chuàng)造思維就會像一顆種子那樣發(fā)芽生長，找到了適宜的氣候、水分，學生的語言表達能力、思維能力將得到充分的提升。

如，統編教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課的最后一句話是：“可是，蜘蛛看到顧客后，卻嚇得匆忙跑回網上。原來那位顧客竟是一條四十二只腳的蜈蚣！”這里就隱含了情節(jié)空白：接下來會發(fā)生什么事呢？于是，在教學中我就充分利用教材中這個思維訓練點，讓學生結合課文內容進行想象。學生的思維火花一下子被點燃。他們積極思考，大膽想象，很快一篇篇小練筆出爐了。一個學生這樣寫道：

蜘蛛看到了蜈蚣，嚇得匆忙跑回網上，想：“這條四十二只腳的蜈蚣，腳那么多，這么多襪子，要織到猴年馬月才能織完這么多雙襪子呀！看來我要變換工作了?！庇谑?，蜘蛛又來到小木屋里，把招牌換了，上面寫著“褲子編織店，身材細小的動物只需付一元錢，身材巨大的動物需付一百元”。蜘蛛編織店的生意風風火火地做起來了。來找蜘蛛做褲子的小動物越來越多，有小老鼠、小貓、小狗、梅花鹿、豬、馬……就因為這樣，蜘蛛的生意越來越火，蜘蛛也越來越忙，蜘蛛的生活越來越幸福。

……

通過聯想，每個學生都編寫出屬于自己的《蜘蛛開店》的新結局，過了一把作家癮。這樣的練寫既鍛煉了學生的思維，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造能力。

教材中還有許多文章所寫的內容雖然完結了，但事態(tài)還可繼續(xù)發(fā)展。如，學習完統編教材二年級上冊《我要的是葫蘆》一課后，我也設計了續(xù)寫故事的思維訓練題：“‘第二年，那個人又種了一些葫蘆……這又會發(fā)生一個什么新的故事呢？”學生個個都想一吐為快，寫作欲望被充分激發(fā)，于是紛紛埋頭寫作 ——《<我要的是葫蘆>后傳》。在教學統編教材二年級上冊《霧在哪里》《植物媽媽有辦法》等文章后，我又結合課后的練筆要求，讓學生展開想象續(xù)編故事：霧還會去哪里、植物傳播種子的辦法還有哪些。這樣，續(xù)編的故事充滿想象、充滿溫情。

語文教材中的文本留白很多。在教學中，教師要充分利用這些留白，巧妙地設計教學過程，引導學生填補空白。這樣既進行了語言訓練，又超越了文本，發(fā)展了學生的發(fā)散思維、創(chuàng)造思維能力，可謂一舉兩得。

總而言之，思維能力是各種能力發(fā)展的基礎。在閱讀教學中，對學生進行思維訓練是不可或缺的。我們要不斷探究，通過鼓勵質疑、引發(fā)想象、緊扣字詞等方法撥動學生的思維之弦，激活學生的思維，培養(yǎng)他們的思維品質，從而使學生的思維蕩漾開去，獲得思維能力的發(fā)展，提升他們的語文核心素養(yǎng)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 駱詩飛.淺談如何培養(yǎng)小學生語文思維能力[J].新校園，2012（7）.

[2] 姜成金.小學語文閱讀教學培養(yǎng)學生思維能力探究[J].教育學文摘，2015（10）.

[3] 倪著銘.談小學語文教學中學生思維品質培養(yǎng)方法[J].福建基礎教育研究，2011（06）.

[4] 馮玉玲.小學語文教學中學生想象能力的培養(yǎng)策略[J].新課程（中），2011（05）.

[5] 馮愛東.淺議小學語文核心素養(yǎng)理念下思維能力的培養(yǎng)策略[J].新課程導學，2017（16）.

（責編 韋 雄）