徐遠(yuǎn)婷

摘 要：情境教育是特級(jí)教師李吉林經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐和總結(jié)而形成的一種教學(xué)理論和方法。其理論的系統(tǒng)性和可行性已然為當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)提供了重要的方法論，尤其令小學(xué)語(yǔ)文課堂的創(chuàng)設(shè)情境更加有理可循。隨著情境教育在一線教學(xué)的廣泛應(yīng)用，我們不得不思考，作為一種教育手段，情境教育應(yīng)該如何正確地被應(yīng)用在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中，才能更好地發(fā)揮其在語(yǔ)文教學(xué)中的作用。本文就是在這一問(wèn)題的基礎(chǔ)上，主要運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、觀察法和案例分析法，通過(guò)分析情境教育與語(yǔ)文課程目標(biāo)融合的必要性與可行性，和教師在應(yīng)用該教學(xué)方法過(guò)程中常見(jiàn)的失誤現(xiàn)象，來(lái)探究二者融合的一般原則和最優(yōu)方法，以期讓廣大語(yǔ)文教師更準(zhǔn)確地把握情境教育在教學(xué)實(shí)踐中的“度”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;課程目標(biāo);李吉林;情境教育

1 在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中融入情境教育的必要性與可行性

首先，是改善小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的要求。根據(jù)新課標(biāo)的要求，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三方面來(lái)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。但由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的過(guò)于強(qiáng)調(diào)“分?jǐn)?shù)”本位的教學(xué)情況，即使是在新課改的背景下，學(xué)生主體性的地位仍然沒(méi)有更好地在課堂中體現(xiàn)出來(lái)。隨著課程改革的不斷深入，不少教師雖然有了“把課堂還給學(xué)生”的意識(shí)，但囿于教學(xué)理論和實(shí)踐的匱乏，在實(shí)際課堂操作中也難免會(huì)落入傳統(tǒng)注入式教學(xué)方式的窠臼。李吉林情境教育系統(tǒng)的理論和方法論則為語(yǔ)文教學(xué)，尤其是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供了重要的“抓手”。而且，根據(jù)小學(xué)階段的學(xué)生，尤其是低學(xué)段的兒童的心理發(fā)展規(guī)律，這一階段的學(xué)生要以直觀感知來(lái)認(rèn)識(shí)事物，創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法注重調(diào)動(dòng)兒童的主觀體驗(yàn)，既符合兒童認(rèn)知規(guī)律的要求，又充分體現(xiàn)了素質(zhì)教育的精神。

其次，李氏情境教育的多數(shù)觀點(diǎn)及教學(xué)方法，都是與課程標(biāo)準(zhǔn)不謀而合的，這更加提高了將語(yǔ)文課程目標(biāo)與情境教育相融合的可能性和價(jià)值性。從學(xué)生學(xué)習(xí)方式上看，新課標(biāo)和情境教育都強(qiáng)調(diào)要“為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究的學(xué)習(xí)環(huán)境”等?？梢?jiàn)，李吉林情境教育是適應(yīng)了新課改的形勢(shì)，是與新課標(biāo)規(guī)定的課程內(nèi)容目標(biāo)具有很高的一致性的。

最后，李氏情境教育作為一種教學(xué)理論和教學(xué)手段，又能夠?yàn)檎Z(yǔ)文課堂上常見(jiàn)的創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法提供更加系統(tǒng)學(xué)理依據(jù)，更大程度上幫助教師有效發(fā)揮“情境”在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，促進(jìn)語(yǔ)文課程內(nèi)容目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。情境教育通過(guò)對(duì)“形真”“情深”“意遠(yuǎn)”“理念寓于其中”等特點(diǎn)的闡述，明確地指出了創(chuàng)設(shè)情境的一般要求，使創(chuàng)設(shè)情境更具規(guī)范性，避免空洞、生硬和浮于表面的無(wú)效“情境”的產(chǎn)生，給課程內(nèi)容目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)令人滿意的效果。

總之，無(wú)論是從目前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀、兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，還是新課改強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為本的素質(zhì)教育的要求來(lái)看，在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中融入情境教育，都是時(shí)代和學(xué)生個(gè)體個(gè)性發(fā)展的必然要求。認(rèn)識(shí)和理解情境教育對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要推動(dòng)作用，是正確運(yùn)用情境教育方法論的必要基礎(chǔ)。

2 情境教育在實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)過(guò)程中的應(yīng)用

義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的內(nèi)容目標(biāo)。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)閱讀故事、童話等，產(chǎn)生對(duì)美好情境的向往，能夠感受到作品表達(dá)的不同語(yǔ)氣、生動(dòng)的形象，形成關(guān)心自然和生命，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和感受，并且能夠就自己的閱讀體會(huì)來(lái)與人進(jìn)行表達(dá)和交流。情境教育認(rèn)為，閱讀教學(xué)可以說(shuō)是一種綜合學(xué)習(xí)，其中涉及的不僅有語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)、思維能力的培養(yǎng)、審美教育，還有語(yǔ)文能力素養(yǎng)的整體提高。李吉林情境教育提出創(chuàng)設(shè)情境的四個(gè)基本模式，以此引導(dǎo)教師從兒童的生活空間、心理距離、主體和目標(biāo)四方面來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文”、“主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)”和“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)發(fā)展思維能力”的總體課程目標(biāo)。

面對(duì)抽象和平面化的教材語(yǔ)言，李氏情境教育根據(jù)兒童認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，有意地為兒童創(chuàng)設(shè)“形真”的教學(xué)情境，讓教材上的場(chǎng)景和形象“活”起來(lái)，從而讓學(xué)生參與和感知，讓學(xué)生從真切的感受中體會(huì)作品的形象和理解作品的語(yǔ)句語(yǔ)感等，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文。而“形真”的情境通常是通過(guò)具體的教具等媒介實(shí)現(xiàn)的。例如在講授寓言故事《狐假虎威》這一課時(shí)，老師讓學(xué)生分別戴上畫(huà)有狐貍和老虎卡通形象的頭飾來(lái)進(jìn)行角色扮演，營(yíng)造出一種活躍有趣又如身臨其境般的情境，讓學(xué)生更加切實(shí)地體會(huì)到狐貍的狡猾和仗勢(shì)欺人，達(dá)到理解作品中形象的閱讀目的。這種“利用角色效應(yīng)，增強(qiáng)主體意識(shí)”的教學(xué)策略是李氏情境教育的重要基本模式。

這樣的情境創(chuàng)設(shè)在目前的小學(xué)語(yǔ)文課堂上并不少見(jiàn)，但是要做到真正有效地圍繞和實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，情境不僅要“形真”，還要“情深”。 那么，情境教學(xué)的“情”是什么？李吉林老師認(rèn)為，其中的“情”是根植于教材及生活中的。語(yǔ)文教材常常借助生活實(shí)踐中的典型人物形象或祖國(guó)的秀麗風(fēng)光來(lái)向?qū)W生“揭示世界的奧秘”，培養(yǎng)兒童的審美情趣，更重要的是從中逐步掌握語(yǔ)文工具在日常交際的使用。不僅要讓情境引發(fā)學(xué)生的真情實(shí)感，情境教育還強(qiáng)調(diào)教師自身要為情境注入真情實(shí)感，做到“以情動(dòng)情”，達(dá)到讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價(jià)值觀”的課程目標(biāo)?？上攵?jiàn)，如果教師自身對(duì)所創(chuàng)設(shè)的情境都缺乏認(rèn)同感或者參與感，那么他是一定不能夠感染學(xué)生，激起他們相應(yīng)的情感的。

另一方面，情境教學(xué)通過(guò)再現(xiàn)教材的有關(guān)形象來(lái)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)類似“生活”的小場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其中的善惡、美丑、好壞進(jìn)行肯定或否定的評(píng)價(jià)。但是，由于兒童的閱歷并不豐富，更加沒(méi)有形成穩(wěn)定健康的價(jià)值情感，因此單純放手讓兒童對(duì)情境現(xiàn)象進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，并不利于小學(xué)生形成積極向上的價(jià)值觀念。對(duì)此，教師情感對(duì)兒童的引導(dǎo)就起到了“導(dǎo)體”和“火種”的關(guān)鍵作用。因此，創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法要求教師必須要具備善于傳導(dǎo)自己對(duì)教材的感受的意識(shí)和能力。比如在學(xué)習(xí)《桂林山水》時(shí)，教師首先要對(duì)學(xué)生表達(dá)出自己對(duì)桂林的山川美景的喜愛(ài)的真情實(shí)感，從談?wù)摗懊馈弊鳛榍榫车那腥朦c(diǎn)，引起兒童的興致，讓他們帶著對(duì)“美”的向往來(lái)進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)，逐步領(lǐng)略“桂林山水甲天下”中“甲”的含義，在描繪山水的語(yǔ)句中學(xué)習(xí)寫(xiě)景的方式，感受語(yǔ)言的優(yōu)美?？梢?jiàn)，“情深”不僅是對(duì)教師創(chuàng)設(shè)情境的要求，真摯的、能引起學(xué)生情感共鳴的情感，它本身也是一種“情境”，為接下來(lái)的內(nèi)容教學(xué)和思想教育奠定了一定的情感基調(diào)。

綜上，情境教育已然是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要教學(xué)策略。情境教學(xué)要求教師通過(guò)組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演、假想旅行等活動(dòng)方式，加之教師自身對(duì)教材內(nèi)容的情緒體驗(yàn)，在課堂上形成一種“親、助、和”的師生人際關(guān)系和“美、智、趣”的學(xué)習(xí)情境，縮短學(xué)生與教材之間的心理距離，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，讓情境的設(shè)計(jì)著眼于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生整體語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，讓李吉林情境教育在教學(xué)一線中發(fā)揮更大作用。

3 情境教育的常見(jiàn)失誤及反思

情境教育是李吉林老師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的教學(xué)理論體系，這對(duì)我國(guó)新課程的改革無(wú)疑起到了不容忽視的重要作用。但也正是由于這一教學(xué)方法的普遍適用性，大多教師都可以在教學(xué)中信手拈來(lái)，而它的理論和重要內(nèi)涵常常被簡(jiǎn)單化或僵硬理解和處理，導(dǎo)致部分教師在運(yùn)用的過(guò)程中常出現(xiàn)一些失誤，導(dǎo)致情境教學(xué)在課堂上沒(méi)有發(fā)揮出該有的作用，影響課堂的效率。以下就結(jié)合語(yǔ)文課標(biāo)規(guī)定的課程目標(biāo)，對(duì)實(shí)踐中常見(jiàn)的失誤進(jìn)行歸因分析，并簡(jiǎn)單總結(jié)失誤教訓(xùn)，使情境教學(xué)的應(yīng)用更加科學(xué)化和合理性。

首先是情境與教學(xué)目標(biāo)脫離。無(wú)論是哪種教學(xué)方法，都要依據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的性質(zhì)來(lái)進(jìn)行選擇和應(yīng)用。情境與目標(biāo)脫離包括兩種情況，其一是教師沒(méi)有結(jié)合教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，只是單純將創(chuàng)設(shè)情境當(dāng)作增加課堂特色的手段。其二是沒(méi)有分清教學(xué)的主次目標(biāo)與目標(biāo)過(guò)于多元化，賦予了情境教學(xué)過(guò)多的功能，包括語(yǔ)文知識(shí)、思維能力、審美教育、思想教育和學(xué)生的語(yǔ)文能力，但是卻沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)到這些目標(biāo)的主次關(guān)系，忘記了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力是語(yǔ)文課的根本目標(biāo)，也是創(chuàng)設(shè)情境的主要目的。例如，在《月光曲》的教學(xué)中，老師利用圖畫(huà)、音樂(lè)、語(yǔ)言描繪的手段創(chuàng)設(shè)情境，用意在于讓學(xué)生體會(huì)到貝多芬對(duì)窮苦人民的關(guān)心與同情，雖然這是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的精神，但這樣的情境目的卻偏離了本課“重在讓學(xué)生掌握聯(lián)想在讀寫(xiě)中的作用”這一閱讀目標(biāo)。因此，將情境教育與教學(xué)目標(biāo)正確結(jié)合，需要教師正確分析情境對(duì)于目標(biāo)的適用性，并且掌握語(yǔ)文識(shí)字、閱讀、作文等課程的教學(xué)目標(biāo)和提高語(yǔ)文能力的根本目標(biāo)。

其次是忽視語(yǔ)境的作用。情境創(chuàng)設(shè)不是越多越好，閱讀教學(xué)還要善于利用課文的上下文語(yǔ)境來(lái)感受語(yǔ)句的含義，課標(biāo)明確要求學(xué)生閱讀要“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解文中詞句的意思”，而不是將某個(gè)句子或詞語(yǔ)從課文中抽離出來(lái)單獨(dú)為其創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行理解，否則就是在批判傳統(tǒng)課堂繁瑣的提問(wèn)之后，又用繁瑣的情境重蹈覆轍。正如在學(xué)習(xí)《燕子》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“俊俏”一詞的理解，應(yīng)該根據(jù)上下文對(duì)燕子的形象描寫(xiě)來(lái)理解和感受。

此外，情境的創(chuàng)設(shè)不必局限于“正式”的開(kāi)始或結(jié)束界限。師生之間的交流也是一種學(xué)習(xí)情境，有時(shí)教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)也會(huì)將學(xué)生帶入某種情境，引起學(xué)生相應(yīng)的情緒體驗(yàn)。比如在復(fù)習(xí)課上檢查學(xué)習(xí)效果的時(shí)候，一位教師通過(guò)扮演“沒(méi)文化、耳朵有點(diǎn)兒背”的“老奶奶”來(lái)向?qū)W生就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，面對(duì)這樣特定的交流對(duì)象，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)就會(huì)特別重視自己的表達(dá)方式等。教師在學(xué)生回答問(wèn)題后再以“老奶奶”的口吻作出鼓勵(lì)：“你看俺孫女多能耐！”從提問(wèn)到評(píng)價(jià)，學(xué)生都沉浸在真實(shí)自然的交流情境中，教師在檢查學(xué)生內(nèi)容掌握情況的同時(shí)也起到了培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)交際能力的作用。

在通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中，李吉林情境教育給這一教學(xué)方式提供了 理論依據(jù)，讓課堂中的“情境”更加符合課標(biāo)的內(nèi)容要求和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，極大地提高了語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。但是情境教育作為一種教學(xué)理論，還需要廣大一線教師在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行積極的研究和探索，在反思和應(yīng)用中共同為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)、提高語(yǔ)文課堂水平作出重要貢獻(xiàn)。

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