熊邦忠 張希明

【摘要】? 針對傳統(tǒng)項目學習存在周期長、自由度大等問題，O2O迭代式項目學習引入了“O2O迭代”為新型學習腳手架。它將復雜項目分解成前后知識相關的多個功能小項目，串接起線上線下的迭代學習和知識運用，螺旋式發(fā)展學習者融合知識解決復雜項目問題的能力。以首要教學原理為處方科學指導，它聚焦復雜項目增量式的解決，在O2O空間環(huán)境和協(xié)同機制的配合下，通過“結(jié)構(gòu)、指導、輔導和反思”的過程，銜接“教與學”成為統(tǒng)一整體，服務于學習者在線上“需要知道”和線下“需要做”之間反復迭代的學習。在以開放教育“信息技術(shù)應用”課程為應用案例的實證研究中，樣本統(tǒng)計顯示，它能盡早發(fā)現(xiàn)和控制項目學習的過程變異，促進學習最終成果的績效交付，一定程度上解決了傳統(tǒng)項目學習容易遭遇過程障礙的難題。

【關鍵詞】? 項目學習;項目迭代;O2O;首要教學原理;學習設計;績效交付;開放教育

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）4-0036-08

一、問題的提出

項目學習（Project-based learning， PBL）因其強調(diào)對真實復雜的情境問題進行探究式解決，利于發(fā)展學習者的高階思維而廣受推崇（高媛， 等， 2017; Baser， Ozden， & Karaarslan ， 2017）。然而，它也存在項目周期長、學習自由度大等問題，使得學習過程的掌控和評價變得困難。近年來，人們已經(jīng)認識到，為PBL提供適當?shù)哪_手架是其有效學習的保證。梳理相關研究發(fā)現(xiàn)，研究者最初關注項目本身腳手架的探索，比如提出微項目、迭代式項目學習（侯肖， 等， 2016; 王曉敏， 等， 2015; Gil， 2017; Manda， 2013）等，此后關注以信息技術(shù)為腳手架的應用，特別是利用在線工具支持和開展PBL混合式學習（張文蘭， 等， 2016; 周賢波， 等， 2016; Jong， Krumeich， & Verstegen， 2017）。

PBL混合式學習拓展了教學的時空和形式，使教學資源得以融合應用。但也有研究發(fā)現(xiàn)，它受制于學習者自主學習的能力和動機，以及碎片化學習的干擾，容易造成在線學習的不足，線上線下學習難以有效銜接（羅擁軍， 等， 2016; 王晶心， 等， 2018）。鑒于此，本研究提出以“O2O迭代”為PBL的新型學習腳手架，并以首要教學原理為分析和設計的策略，探討和優(yōu)化它的活動模型。研究期望在促進PBL學習績效交付的同時，也為PBL可控進程的教學研究和實踐提供有價值的參考。

二、O2O迭代式項目學習

本研究中，O2O迭代式項目學習（Iterative project-based O2O-learning， O2O-IPBL）即將“O2O迭代”引入為PBL的新型學習腳手架，旨在幫助學習者學習進程，促進學習成果績效交付。它是一種以線上線下一體化（O2O）環(huán)境為迭代教學的依托，實施復雜項目增量式解決的學習模式。其基本思想如圖1所示。

1. 項目學習的O2O腳手架

O2O-IPBL的線上和線下活動分別指示“需要知道”和“需要做”。它們分別對應于PBL的項目導入、制定計劃、項目實施、分享評價四個階段流程（瞿少成， 等， 2012）。學習者在明確“需要做”所需掌握的新知識后，主動進入“需要知道”學習;當學習目標達成后，活動轉(zhuǎn)至挑戰(zhàn)“需要做”的決策實施。線上“需要知道”與線下“需要做”之間密切相關，互為腳手架。學習者在求解復雜項目中，會反復在它們間展開行動。

2. 項目學習的迭代腳手架

O2O-IPBL將復雜項目依據(jù)知識單元進行分解，重新排序，形成前后知識相關的多個功能迭代小項目。前面的迭代小項目為后續(xù)的迭代小項目提供腳手架，串接起知識的學習和運用，螺旋增量地發(fā)展學習者融合知識解決項目問題的能力，漸進式逼近最終學習成果。

3. 項目學習的O2O協(xié)同機制

O2O-IPBL的O2O協(xié)同機制，一是用于指示當前的學習進程，幫助學習者提升自我感知;二是協(xié)同線上線下的學習激勵，并做出學習提醒服務。它包括線上、線下的學習機制以及兩者融合的部分。

三、基于首要教學原理設計O2O-IPBL教學

圍繞復雜項目增量式解決的O2O-IPBL，指示了一個由線上“需要知道”和線下“需要做”反復迭代的學習過程，卻沒有指示如何去“教”的過程。在O2O-IPBL中，如何實現(xiàn)“以學定教、以教促學、教學相長”，首要教學原理可以提供處方性的科學指導。首要教學原理，是國際著名教育技術(shù)專家梅里爾在分析各種教學設計理論之后，所概括和提煉的一組相互關聯(lián)的原理（盛群力， 2007）。以首要教學原理模式結(jié)構(gòu)（見圖2）為輸入指南，設計O2O-IPBL的教學活動模型，如圖3所示。

1. 聚焦“復雜項目增量式的解決”

首要教學原理的主要宗旨是強調(diào)面向“完整問題”的解決。梅里爾（Merrill， 2002）指出，他使用“問題”一詞，既表示需要解決的復雜問題，也表示需要完成的復雜任務，盡管它們兩者的結(jié)果產(chǎn)出有所差異（轉(zhuǎn)引自盛群力， 2007）。為了掌握某個復雜的問題，首要教學原理認為學習者必須先從較簡單的問題著手，逐步深入，循序漸進。

針對復雜項目的求解，首要教學原理提供了“漸進式”的方法思路。在O2O-IPBL中，復雜項目被拆解為前后知識相關的多個功能小項目，以迭代序列的方式進行層層遞進，增量式地逼近最終學習成果，其教學過程也呈螺旋式循環(huán)展開。

2. “教與學”的銜接統(tǒng)一

首要教學原理指示了一個四階段“教”的循環(huán)圈——“激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通”。梅里爾（Merrill， 2002）指出，四階段“教”的循環(huán)圈，只是表層的循環(huán)圈，更深層的循環(huán)圈是由“結(jié)構(gòu)、指導、輔導和反思”所構(gòu)成，它指示了一個如何用“教”促進“學”的過程（轉(zhuǎn)引自盛群力， 等， 譯， 2014）。

圍繞“以學定教、以教促學、教學相長”，首要教學原理提供了發(fā)展學習者“認知圖式”的結(jié)構(gòu)。在O2O-IPBL中，將“學”的階段與首要教學原理“教”的階段相對應，它們之間通過“結(jié)構(gòu)、指導、輔導和反思”的過程銜接統(tǒng)一，循序漸進式地將項目學習的領域知識內(nèi)化到學習者的認知圖式當中。這包括從“激活舊知結(jié)構(gòu)”到“指導形成新知結(jié)構(gòu)”，再到“輔導新知結(jié)構(gòu)的應用”，最后是“反思整合新知結(jié)構(gòu)”。

3. O2O空間環(huán)境的有機配合

在首要教學原理的模式結(jié)構(gòu)中，要實施四階段教學循環(huán)圈，還需輔以“指引方向、動機激發(fā)、協(xié)同合作和多向互動”四個教學環(huán)境因素的配合（Merrill， 2002）。顯然，由“動機激發(fā)”到“指引方向”，先是強調(diào)富媒體表征，而后逐漸過渡到強調(diào)人工輔導，它適合從線上轉(zhuǎn)向線下;由“多向互動”到“協(xié)同合作”，先是強調(diào)人際交往，而后逐漸過渡到需要合作實踐，它也適合從線上轉(zhuǎn)向線下（Lo & Hew， 2017）。由此，可以為O2O-IPBL的各階段劃分所處的象限，如圖4所示。

四、O2O-IPBL的教學應用：

以“信息技術(shù)應用”課程為例

“信息技術(shù)應用”是國家開放大學開放教育的一門必修基礎課。課程遵循培養(yǎng)新農(nóng)村領軍型應用人才的目標，重在促使他們提升信息技術(shù)水平及應用能力。教學對象大多數(shù)為農(nóng)村干部或農(nóng)村實用人才。他們的基本情況是：農(nóng)村工作經(jīng)驗豐富，學習注重實用;有學習熱情，但工學矛盾突出;信息技術(shù)非零基礎，但缺乏系統(tǒng)性且個體差異較大。

（一）O2O-IPBL的腳手架準備

1. 項目學習的迭代腳手架準備

它是為O2O-IPBL制定和分解復雜項目，并做出合理的教學安排。依照“信息技術(shù)應用”的課程定位和學情分析，研究組制訂O2O-IPBL的迭代腳手架，如表1所示。

在表1中，復雜項目“農(nóng)家樂籌劃書”依據(jù)知識單元得到了分解，并重新排序為迭代系列。這些迭代系列在功能邏輯上呈現(xiàn)出獨立性和連貫性，在難度上呈現(xiàn)階梯性，前面迭代為后續(xù)迭代提供腳手架，串接起項目整體知識的學習和運用。

2. 項目學習的O2O腳手架準備

它是為O2O-IPBL配置O2O空間環(huán)境和資源。結(jié)合“信息技術(shù)應用”的項目規(guī)劃和迭代教學安排，研究組設計的O2O空間環(huán)境和資源如圖5①、圖6所示。

根據(jù)圖5、6所指示的“信息技術(shù)應用”O(jiān)2O空間環(huán)境模塊及關系，O2O-IPBL的各具體學習階段可以自由組合以滿足不同個性特征的空間環(huán)境。比如，在“新迭代項目的導入”階段，學習者可以搭配“任務單引領”和“討論區(qū)”模塊，構(gòu)建在線交互的富媒體學習環(huán)境。再比如，在“迭代項目實施”階段，學習者可以搭配“生成性資源”“案例素材”“Offline學習工具”模塊，構(gòu)建線下實體課堂環(huán)境。

（二）O2O-IPBL的教學實施

以“Iteration 3”為例描述教學實施過程，如表2所示。

（三）O2O-IPBL的O2O協(xié)同機制

“信息技術(shù)應用”課程的O2O協(xié)同采取積分的機制。圖7指示的是某迭代小項目的O2O-IPBL學習儀表盤。它由Online積分、Offline積分和O2O-IPBL總積分儀表盤組成。O2O-IPBL總積分指示總體的學習進程，它由Online積分和Offline積分加權(quán)計算得出。Online積分指示Online學習的狀態(tài)并據(jù)此做出學習提醒服務，它由在線學習行為數(shù)據(jù)根據(jù)預設規(guī)則換算得出。Offline積分指示線下學習的狀態(tài)，它由線下學習表現(xiàn)和作品評審數(shù)據(jù)導入平臺換算得出。各積分換算規(guī)則見表3。

（四）O2O-IPBL的形成性過程評價

“信息技術(shù)應用”課程的形成性過程評價，采用學習儀表盤展現(xiàn)結(jié)果。Online學習儀表盤重在回顧和分析個人線上學習歷史，幫助學習者提升自我感知（張琪， 等， 2018）。它包括采集和展現(xiàn)學習者個體登錄信息（學習時間與頻次）、內(nèi)容使用（學習資源和材料等，發(fā)帖與回復次數(shù)）以及學習結(jié)果（自測、實驗成績）等。Offline學習儀表盤重在采集和展現(xiàn)項目問題線下實施的能力。它包括項目高階能力，小組協(xié)作能力，個體真實表現(xiàn)等（熊邦忠， 2007）。

五、應用效果分析與討論

為認證O2O-IPBL活動模型的應用效果，本研究于2017年3月至6月，按設計案例的課時安排進行了教改實驗①。隨機抽取2016級觀光農(nóng)業(yè)班為實驗班（43人，簡稱“A班”），2016級農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理班為對照班（42人，簡稱“B班”）。兩班學員基礎大體相當，男女生比例大致相同。A班的PBL學習采用O2O-IPBL教學，B班的PBL學習采用傳統(tǒng)方式（不采用“O2O迭代”為學習腳手架。復雜項目不細劃，線上是基于資源的自主學習，線下進行項目教學，項目知識點按章節(jié)分配課時）。A、B班線上線下總學時數(shù)大體相當。

實驗結(jié)束后，研究組為A班和B班學員分別考評了形成性成績（簡稱“形考”）。其中：A班形考按照表3進行，6次項目迭代的考評取均值;B班形考按開放教育的傳統(tǒng)方法進行，即網(wǎng)上自主學習、平時作業(yè)和面授輔導考勤分別為2∶6∶2。兩班學員都在期末參加國家開放大學統(tǒng)一組織的機試?？傇u成績都按國家開放大學要求，形考成績和期末成績各賦權(quán)50%。

（一）O2O-IPBL能夠顯著性改善學習效果

用SPSS對A、B兩班的成績進行分組描述性統(tǒng)計。表4數(shù)據(jù)顯示：A班形考、期末和總評成績的均值都高于B班，且標準偏差都小于B班。這說明A班學習效果具有優(yōu)勢，且分數(shù)分布的集中度高于B班。為進一步說明問題，本研究進行了兩獨立樣本T檢驗。表5數(shù)據(jù)顯示：兩樣本總體在形考成績和期末成績對應的方差齊性假設不成立（檢驗的顯著性<0.05），所以它們在T檢驗的顯著性水平（雙尾）分別為0.617和0.000。這說明A、B班在形考成績上沒有顯著差異（0.617>>0.05），而在期末成績上存在顯著差異（0.000<0.05）。另外，A、B班在總評成績上也存在顯著差異（方差齊性假設成立，T檢驗顯著性（雙尾）為0.009）。

基于以上分析，本研究認為：O2O-IPBL教學能夠顯著改善學習效果，但對形考成績提高不明顯。其可能的主要原因是，O2O-IPBL的形考在參照國家開放大學形考規(guī)則的基礎上，結(jié)合了自身特色，細化了線上線下的學習考核點，考核內(nèi)容更加豐富，考核主體從單一轉(zhuǎn)向多元，考核工具也更多地整合了信息技術(shù)手段。

（二）O2O-IPBL能夠增量發(fā)展學習者解決項目問題的能力

為了更加清晰地展現(xiàn)O2O-IPBL對學習效果的顯著性影響，研究組對A班的形考成績和期末成績進行了散點圖（圖略）分析，初步判斷A班的形考成績與期末成績存在正線性相關。在此基礎上，再對A班的各項成績進行了相關性二元分析。表6數(shù)據(jù)顯示：A班的形考成績與期末成績存在高度正相關（Pearson相關性系數(shù)為0.958>0.8）;形考成績與總評成績存在中度（顯著）正相關（Pearson相關性系數(shù)為0.755>0.5）。進一步排除期末成績干擾量（因為總評成績是由形考成績和期末成績分別賦權(quán)50%構(gòu)成），檢測A班的形考成績和總評成績的偏相關性。表7數(shù)據(jù)顯示：A班的形考成績與總評成績偏相關系數(shù)達到0.983。

基于以上分析，本研究認為：O2O-IPBL的過程性學習評價能夠反映最終學習的總體效果。這在一定程度上說明，針對復雜項目問題的解決，以首要教學原理為指導所構(gòu)建的“O2O迭代”解決方案的可行性和有效性，它能夠不斷增量地發(fā)展學習者融合知識解決項目問題的能力。研究結(jié)論也可以從學習者每一次迭代的作品質(zhì)量和過程性評分呈總體上升趨勢得到印證。

（三）O2O-IPBL能夠有效控制學習過程的變異

為更進一步考察O2O-IPBL顯著性改善學習效果的具體情況，本研究還對A、B班的形考成績進行了箱線圖的比較分析。圖8數(shù)據(jù)顯示：A班形考成績無異常情況發(fā)生，B班出現(xiàn)了4個異常值。調(diào)查和分析其產(chǎn)生的原因，是B班的這4位學員在PBL學習過程中遭遇障礙卻又難以被盡早發(fā)現(xiàn)。圖8數(shù)據(jù)還顯示：A班形考成績接近正態(tài)分布，而B班形考成績的中位數(shù)明顯偏上，且存在尾長偏態(tài)的情況。調(diào)查和分析其產(chǎn)生的原因，是B班形考成績的評價與真實學習效果不呈強相關，甚至背離。

基于以上分析，本研究認為：聚焦復雜項目增量式的解決，O2O-IPBL所提供的“O2O迭代”解決方案，不但使學習過程可控，同時還有效地避免了學習過程中的變異。它將每次迭代后的中間作品都納入審查流程，一是可以幫助盡早發(fā)現(xiàn)和改正缺陷或錯誤，二是可以強化下一次的新迭代，促進最終學習成果績效交付。

六、結(jié)語

本研究實驗的效果表明，O2O-IPBL是一套PBL新型混合式學習的過程可控的方法，能夠盡早發(fā)現(xiàn)和掌控學習過程中的變異，促進最終學習成果的交付，并可顯著改善PBL學習績效。但它在開放教育中的教學應用，也有幾個值得深入研究的問題。一是關于“過程控制與靈活開放”平衡的問題。在O2O-IPBL中引入O2O迭代腳手架，雖可使復雜項目增量式解決的進程可控，但也會損失項目的開放性。如何在項目總體進程可控的境況下，發(fā)揮成人學習者已有經(jīng)驗積累的優(yōu)勢，吸引他們共同參與項目迭代分解的設計、O2O個性空間的配置、甚至是學習資源的共創(chuàng)等，都是具有挑戰(zhàn)性的問題。二是關于首要教學原理靈活應用的問題。首要教學原理應用于O2O-IPBL，構(gòu)建了一個在線上“需要知道”和線下“需要做”之間反復迭代教與學的銜接統(tǒng)一過程。但首要教學原理是一組教學處方性的原理，主要是以設計為取向，在具體施教時還需要根據(jù)學情和課程目標特點加以靈活融通。因此，下一步擬在課程樣本的擴充和O2O迭代腳手架的開放設計上做更深入研究，以進一步充實和完善O2O-IPBL活動模型。

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責任編輯 張志禎 劉 莉