林偉川 周杰

摘 要：從分析加拿大UBC教師教育師資隊伍建設的動力源流入手，分別闡述了政策驅動力、社會參與力和專業(yè)自治力在UBC教師教育師資隊伍建設中發(fā)揮的作用。進一步分析UBC教師教育師資隊伍在響應政策號召，及時回應社會核心關切，不斷深化師資隊伍建設改革上的舉措，特別是在教師政策保障、師資隊伍結構、教職工責任義務、教師專業(yè)標準等方面呈現(xiàn)出來的特點。同時從宏觀、中觀、微觀三個層面，分析了當前我國教師教育師范隊伍建設的現(xiàn)狀問題，從動力機制和保障機制兩個方面提出深化教師教育師資隊伍建設的改革舉措。

關鍵詞：UBC;教師教育師資隊伍;動力機制;質量文化

加拿大的教育以嚴謹著稱，擁有完善的教育體系，教育水平居世界前列。不列顛哥倫比亞省（British Columbia，以下簡稱BC?。┳鳛樵搰慕逃笫?，從19世紀中期開始，圍繞教師教育質量提升，逐步構建起“政府-社會-高校”等多方聯(lián)動的教師教育師資隊伍質量保障機制，這其中尤以不列顛哥倫比亞大學 （University of British Columbia，簡稱UBC）最為典型。作為BC省教師教育改革的高校代表和研究高地，UBC圍繞教師教育質量提升，在師資隊伍改革發(fā)展方面取得顯著成效。分析和探討其在教師教育師資隊伍建設中的動力、特點，有助于我們從根本上把握新時代教師教育改革的重心，提高改革的針對性和適切度，更好地促進教師教育高質量內涵式發(fā)展。

一、UBC教師教育師資隊伍建設的動力源流

改革需要動力，在教師教育領域，各種動力源流影響著師資隊伍建設的進程與效果?？傮w上看，加拿大UBC教師教育師資隊伍建設發(fā)展動力源流主要有三種，即政策驅動力、社會參與力和專業(yè)自治力[1]。

1.政策驅動力：UBC教師教育師資隊伍建設的核心

20 世紀 90 年代之前，加拿大教師教育被認為是“培訓”和提高公共教育質量的一種手段，受到政府的良好控制。1990年之后，教師教育開始被視為一種政策，諸如多樣性、包容性、問責制、專業(yè)化等問題，繼而上升到可以通過政府干預“修復”的教師教育政策問題。因此，加拿大形成了其獨具一格的教師教育政策特征，尤其是各類教師教育法律法規(guī)政策的建構和完善，成為推動UBC教師教育師資隊伍建設的核心。

加拿大歷來重視各類政策的制定和完善，不同時期都曾出臺過不同的政策，甚至因此而形成一種制度性或組織性記憶[2]。就教育層面而言，教師教育政策體系可以分為四級，最外圍的是加拿大聯(lián)邦制定的法律，如《加拿大刑法》對加拿大教師的教育懲戒權做出明確規(guī)定和司法解釋;第二層是各省政府制定的教師教育法律，如BC省的《學校法》規(guī)定了BC省學校的教育目標、教育計劃以及時間安排等;第三層是政府機構或專業(yè)組織依據相關法律制定的教師教育條例，如BC省教師委員會制定的教師專業(yè)標準、教師資格認證標準等;最內層是教師教育機構制定的職前教師培養(yǎng)的相關文件，如UBC制定的師范生培養(yǎng)的相關文件。這些對教師地位和基本權益的法律確認是加拿大教師教育政策的突出特征。此外，依法治教是加拿大教師教育政策實施的前提和保證。加拿大是世界上最早實施教育立法的國家之一， 其教育法的歷史可以追溯到19世紀初的英屬殖民地時期。各省級政府干預教師教育始終是基于法律對教師教育進行管理，這充分保證了政府自始至終在合法狀態(tài)中管理教師教育。在教育法建立完善的同時， 政府逐步建立完善各級教師教育制度，教育工作者必須要遵守聯(lián)邦和省立法框架的高度管制，省級法律必須與聯(lián)邦的法律相一致。

2.社會參與力：UBC教師教育師資隊伍建設的保證

UBC高質量教師教育師資隊伍的發(fā)展，除了政策的驅動外，同樣離不開社會的關注與參與，特別是由不同主體、多種機構為實現(xiàn)質量保障目標所共同形成的社會外部質量保障組織，源源不斷地為之提供著專業(yè)支持與督導力量。

加拿大各省的教師教育師資隊伍建設基本都建立了較為完善的社會監(jiān)督保證機制，概括來說主要有三類。第一類是由政府授權的認證機構。在BC省，UBC教育學院教師委員會是經省政府授權的教師教育的認證者[3]，該委員會有數(shù)十名成員，按地區(qū)劃分選舉產生，主要工作是搜集教師教育運行過程中的數(shù)據并進行分析，也對從師范院校畢業(yè)和通過自學獲得教師執(zhí)照的教師進行調查、集體訪問，組織關注教師教育的代表們參加論壇等[4]。第二類是社會中介組織，如加拿大鑒定機構協(xié)會（Accrediting Agencies of Canada， AAC）、加拿大大學和學院聯(lián)合會（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）等。這些中介組織對接教師教育專業(yè)標準和社會市場需求，或通過專業(yè)認證，或通過制定高入會門檻，實現(xiàn)對教師教育師資隊伍的潛在約束和評價。第三類是社會新聞媒體。最為典型的便是加拿大麥克林雜志（《Macleans》）一年一度的國內權威大學排行榜，對辦學規(guī)模在1000人以上的所有學校專業(yè)進行教育質量排名，成為家長和學生的“擇校寶典”。值得關注的是，其評價指標中，師資質量的考核權重占比達17%，引起了包括教師教育專業(yè)在內的院校對師資隊伍建設質量的高度重視。

3.專業(yè)自治力：UBC教師教育師資隊伍建設的靈魂

專業(yè)自治是教師教育師資隊伍建設的主要動力源。加拿大大學享有專業(yè)辦學自主權。大學作為教師培養(yǎng)機構，成立非行政模式控制的教師專業(yè)組織，其目的在于維護教師的專業(yè)自主權，促進教師教育專業(yè)的發(fā)展[5]。

UBC是加拿大享有專業(yè)自治、驅動教師教育改革發(fā)展的典型學校[6]。20世紀中葉，為持續(xù)釋放教師教育辦學活力，BC省先后取締了師范學校、教學管理學院，UBC教育學院成為教師教育師資隊伍建設的實施機構。高度的自治意味著高度的責任感和危機感，也給UBC學院辦學提出了艱巨的挑戰(zhàn)。為確保師資隊伍能夠滿足社會需求，持續(xù)保持競爭力，學院設置教育委員會，根據不同時期發(fā)展需要，圍繞BC省教育工作者專業(yè)標準，參與修訂《教師法》和專業(yè)認證標準，明確教師進出機制，制定完善專業(yè)人才培養(yǎng)和計劃，改革教師教育培養(yǎng)課程，優(yōu)化教育教學方式，強化教育實踐基地建設，推行類目多樣的“教育學士學位”項目等[7]，將專業(yè)教育、學科教育和資格認證有效銜接，確保了師資隊伍的專業(yè)性、學科性和實踐能力。

值得一提的是，專業(yè)自治釋放的活力，不僅帶動了師資隊伍建設質量的水準，也帶動了學生高標準的學習要求的落地，“追求卓越”成為BC省教師教育改革的核心理念。為給予教師實施個性化教學的靈活性和自主權，BC省計劃逐步推進基礎教育階段的課程改革，批判性思維、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等核心能力要求在新課程中都要體現(xiàn)。同時，為適應課程改革的變化，反映學生對新知識和新技能的掌握程度，BC省在高標準、嚴要求的評估理念指導下，對全省統(tǒng)一測驗和畢業(yè)測驗進行了重新設計并陸續(xù)得到實施[8]。

二、UBC教師教育師資隊伍建設的主要特點

1.完備的制度保障

UBC緊跟BC省教師教育政策導向，構建起一套融政策保障、輸入保障、過程保障、資源保障以及輸出保障等于一體的師資隊伍建設制度保障體系[9]。

政策保障上，BC省先后頒布了大學法案、教師法案、教師工作者標準法案等系列制度，明確了政府、大學、社會、家庭的責權利關系。輸入保障上，UBC對教師的入口關把控非常嚴格，建立了標準的入職、續(xù)聘、晉升、評聘標準，如在入職招聘環(huán)節(jié)，對教師從業(yè)資格、學歷、實踐經驗等提出了明確要求，并制定《UBC教職續(xù)聘、晉升和終身制程序手冊》，將教職工擁有卓越品質作為學校續(xù)聘的典型標志。過程保障上，UBC非常關注教職員工的發(fā)展，在其制定的“塑造UBC下一個世紀”戰(zhàn)略計劃《Focus On People 2025》框架中，制定了增進教師個人融入感、個人發(fā)展、個人未來規(guī)劃、領導者發(fā)展等四個領域的內容，強調對教職員工鼓勵、支持，使其積極參與發(fā)展事業(yè)。資源保障上，在硬件方面，UBC為教職員工的教學與科研發(fā)展提供了諸如專門的學術辦公室、提高研究能力支持計劃辦公室等各類辦公條件;在資金方面，UBC對教職員工的教學與科研發(fā)展提供了門類繁多充足的資金支持，如成立教與學促進基金、Aspire學習與教學基金、跨學科團隊教學補助金、教與學補助金以及各類科研和教學榮譽獎勵。輸出保障上，UBC通過專項項目，對從教人員的申請要求、培養(yǎng)模式、課程設置等進行了嚴格地把控。

2.合理的隊伍結構

UBC教師教育專業(yè)師資隊伍數(shù)量龐大，教師人員的組成呈現(xiàn)高職稱、高學歷、多元化的特點[10]。根據目前統(tǒng)計數(shù)字，教師教育學院共有包括專任教師、借調教師、實習指導教師等1200多名，其中在編教師157人，含教授66人、副教授44人、講師47人;博士156人，占在職教師的99.4%。從學緣背景看，這些教師來自美國、英國、芬蘭、新加坡等多國，具有多元文化的特征。值得一提的是，UBC的實習基地指導教師隊伍數(shù)量相當龐大，數(shù)字統(tǒng)計顯示，在250個實習基地中共有1100多名指導教師。這支教師教育隊伍形成了高效的教師教育共同體，協(xié)同為740名師范生的成長與發(fā)展服務（740名師范生，為目前師范生寬口徑計算數(shù)據，包含UBC校內學生以及鄉(xiāng)村地區(qū)師資培養(yǎng)項目學員）。

總的來說，UBC教師教育師資隊伍以大學教授、借調教師、中小學教師為主軸，建立起一支數(shù)量、年齡、學歷、學識等結構合理、實力強勁的師資隊伍，既規(guī)避了在職教授科研與職稱壓力，確保師范生教學指導始終處于首要、突出位置，也有效彌補了教師教育大學化帶來的重理論輕實踐的難題。

3.清晰的職責分工

UBC教育學院對各類教師從事的教學任務有著明確的分工。大學教授主要負責課程的教學、評估及指導工作。借調教師通常也會和其他教授一樣在UBC教學，也負責師范生實習期間的指導和評估工作。這個群體的作用實際解決了通常在我國教師教育系統(tǒng)中兼職教師無法完成的任務，即借調教師是名義兼職、實質近乎專職。他們的存在保證了教師教育專業(yè)的學科性與實踐性。實習指導教師散落在250多個實習基地中，這批教師相當于我國傳統(tǒng)意義上為各實習學校配備的指導教師。值得一提的是，UBC管理者對這類教師做出了明確的規(guī)范要求：必須有五年教齡;是本學科專家;有良好意愿及能力指導師范生;會反思，接受新觀點，可以用額外時間與師范生討論并給予指導等。

4.“學生中心”的專業(yè)標準

UBC教師教育項目嚴格落實標準內容，將每一條標準都細化到教師教育師資隊伍建設中。標準的內容充分體現(xiàn)了“學生中心”理念，主要表現(xiàn)在三個方面：一是重視學生的成功。相信每一個學生都會成功，培養(yǎng)學生積極的個人身份認同、身心健康，社會和個人責任以及智力發(fā)展，幫助學生有意義地參與自己的學習。二是尊重學生的感受。不得濫用或剝奪學生或未成年人個人的、性的、意識形態(tài)的、物質的或其他方面的優(yōu)勢，充分考慮學生父母/監(jiān)護人對其子女的看法。尊重并重視教室、學校和社區(qū)的多樣性。三是理解學生的多樣性。教育工作者理解并應用學生成長和發(fā)展的知識，了解兒童和青少年如何發(fā)展成為學習者和社會存在者，展示對學生個體學習差異和需求的理解，承認文化認同、存在方式和世界觀對學生學習的重要性和聯(lián)系[11]。

三、現(xiàn)階段我國教師教育師資隊伍發(fā)展存在的主要問題

新中國成立70年來，我國教師教育改革發(fā)展取得一系列重大成就，建立起了世界最大規(guī)模且相對完善的國家教師教育體系，培養(yǎng)了一大批適應教育發(fā)展需要的師資隊伍，推動了整個師資隊伍的持續(xù)更新和品質提升。但也面臨著一些新情況新問題，主要表現(xiàn)在：

1.宏觀層面上，教師教育政策設計還不夠完善

改革開放以來，我國教師教育政策建設取得了諸多成就，特別是在教育法律政策的制定與完善方面。如制定修訂了《教育法》《義務教育法》《教師法》《勞動合同法》《教師資格條例》等。建立并完善了教師資格制度、職稱制度，初步完善了教師聘用合同制度、教師工資制度、懲戒制度，構建了一個多渠道的教師權利制度體系。但隨著教育事業(yè)發(fā)展和教師教育改革的推進，現(xiàn)有一些法規(guī)條例已經不能滿足和適應教師教育發(fā)展的需要。比如《教師資格條例》中關于教師資格考試性質和教師資格學歷條件的要求，急需寫入《教師法》;中小學教師職稱制度和教師懲戒制度尚需提高到法律層次;教師工作時間、工資福利、教育懲戒等一些重要權益也需要法律法規(guī)保護。此外，在政策實施細則上，也存在一些需要區(qū)分并細化的地方，如教師教育師資隊伍分類評價制度、教師教育實踐類課程教師評價標準尚未有效建立。

2.中觀層面上，教師隊伍培養(yǎng)體系不夠合理

教師職前、職中、職后培養(yǎng)體系不夠健全、暢通，教師隊伍年齡、職稱、學歷、學科等有待進一步優(yōu)化。譬如，雖然目前實施“卓越教師計劃”的高校，從事教師教育專業(yè)的教師數(shù)量與參與學生的比例能夠滿足基礎的師生比要求，真正能夠擔任并按照要求完成教師教育實踐的教師人數(shù)偏少。教師隊伍年齡結構未呈現(xiàn)階梯性變化，隨著高校學生數(shù)量的不斷增加，可能會進一步加劇師資力量的缺乏，尤其是貧困地區(qū)。此外，現(xiàn)有的中小學一線兼職教師數(shù)量不足。在現(xiàn)有培養(yǎng)體制下，卓越教師的培養(yǎng)需要大量的有豐富一線中小學教學經驗的兼職優(yōu)秀教師參與其中，加強高校與中小學之間的密切聯(lián)系，打造U-G-S協(xié)調育人機制，將有經驗的中小學兼職教師請進高校課題，在課堂教學、實踐教育、教學能力培養(yǎng)等方面對師范生進行系統(tǒng)性培養(yǎng)，不斷提升師范生素質與社會需求的關聯(lián)度。

3.微觀層面上，教師隊伍素質能力有待強化

部分教師素質能力不能勝任新時代人才培養(yǎng)需要，思想政治素質和師德水準需要進一步提升，綜合能力需要進一步提高等問題。尤其是現(xiàn)有教師專業(yè)標準偏于宏觀描述，不易量化，教師專業(yè)發(fā)展機制還不夠健全。教師專業(yè)學習是教師專業(yè)發(fā)展的動力，也是促進卓越教師學習的范例，必須不斷提高教師對職業(yè)的責任感、探究能力，以及在整個職業(yè)生涯中持續(xù)自主學習的能力與探究能力、組織開展新型學習活動的實踐性指導能力和溝通合作能力，從職前教師培養(yǎng)向職后教師培訓延伸。將教師教育師資發(fā)展的自主權歸還給教師，從而實現(xiàn)教師教育師資發(fā)展自主，促進教師終生學習，進而有效推動教師教育師資隊伍專業(yè)化進程。

四、UBC教師教育師資隊伍建設的啟示

1.建立綜合協(xié)調型師資隊伍建設動力機制

從動力源的角度看，教師教育治理可以衍生出四種不同的動力模式，即政策主導型，市場主導型，大學主導型，綜合協(xié)調型[12]。回顧70年來我國教師教育改革歷程，師資隊伍建設方面主要呈現(xiàn)出以政策驅動為主、市場參與為輔、大學被動應對的特點。這種改革動力機制，有益之處主要表現(xiàn)在兩個方面：一是通過國家統(tǒng)一政策兼顧多方利益，促進與外部經濟社會發(fā)展的適應性;二是通過國家統(tǒng)一政策宏觀資源配置，最大程度地保障教育政策的執(zhí)行效力，從而有效保障了教師教育師資規(guī)模在世紀之交實現(xiàn)歷史性飛躍。但是，隨著教師教育改革高質量發(fā)展戰(zhàn)略的提出，這種模式的局限性日益突出：一是高度的政策依賴性，出現(xiàn)隊伍建設的偏制度化、偏專業(yè)化、偏常規(guī)化現(xiàn)象;二是自上而下的推進邏輯，抑制了社會市場的調節(jié)作用，弱化了高校的主體地位，使其積極性受挫;三是衍生的社會本位、工具本位價值觀，遭遇到越來越多的外部壓力，發(fā)展理念受挫，削弱了教師內在的驅動力。因此，兼顧三種力量，打造政策、社會、高校等多元合作的教師教育治理機制，帶動形成三方協(xié)同合作管理新格局，顯得日益必要。

在此格局下，借鑒加拿大BC省以及UBC做法，各方需找準屬于自身的定位，均衡各自力量，明確各自責權利關系，強化溝通協(xié)作，形成上下結合、內外協(xié)調的綜合型發(fā)展動力模式。首先，政府作為政策主導者，是動力總開關，主要扮演宏觀調控者角色。要系統(tǒng)推進師資隊伍改革進程，逐步強化教師教育法制建設，加快教育懲戒權立法進程，強化教師權益的法律保障，加快推進教師教育現(xiàn)代化治理改革，明確教師教育參與主體的管理職責。完善教師教育標準體系建設，優(yōu)化師資隊伍建設評價標準。完善改革效益的問責反饋機制，形成各方共同參與、彼此平衡、協(xié)調并進的發(fā)展機制。其次，社會作為參與者，是動力助推器，主要扮演質量監(jiān)督者角色。要積極引入行業(yè)、企業(yè)、專業(yè)等領域的第三方教育類中介組織，賦予其更多職權效能，提高其獨立性和專業(yè)化程度，建立起多主體參與、多途徑實施的專門監(jiān)督保障機制。分類、分階段、定期對教師教育師資隊伍建設效果開展評估，建立質量監(jiān)測信息發(fā)布機制，讓社會力量真正發(fā)揮實質效用。最后，高校作為發(fā)展主體，是動力的發(fā)動機。當前，高校（特別是師范類院校）作為教師教育師資隊伍的建設主體，決定著隊伍建設的規(guī)模、數(shù)量、質量、水平和效能。因此，要充分發(fā)揮自主辦學優(yōu)勢，強化師范教育辦學特色，主動對接政府制度政策、社會行業(yè)標準和地方社會發(fā)展需要，適時修訂人才培養(yǎng)目標定位，明確畢業(yè)要求，優(yōu)化教師教育課程體系，創(chuàng)新教師教育教學模式，強化教師教育見習、實習和研習環(huán)節(jié)，建立全過程教學質量跟蹤機制，主動引入第三方評估認證，從內部核心上強化師資隊伍發(fā)展內驅力。

2.構建高質高專型師資隊伍建設質量文化保障機制

新時代教師教育師資隊伍改革中，“高質量”“高專業(yè)度”將成為打造教師質量文化的核心詞。因此，必須結合當前形勢，多措并舉，建立完善高質高專型教師教育師資隊伍質量文化保障機制。

一是要嚴把教師培養(yǎng)質量入口關。從教師來源層面上說，要完善優(yōu)化教師教育標準體系，建立基于標準的教師教育政策體系，有效銜接專業(yè)準入、職前培養(yǎng)、資格認證到專業(yè)認證的系列環(huán)節(jié);要適當提高教師資格準入門檻，如提升學歷、學業(yè)等層次要求。從學生來源層面上說，應多渠道探索提升師范生生源質量的舉措?？蓪罂紟煼额悓I(yè)的考生在高中學業(yè)水平考試、高考錄取分數(shù)線、學科單科成績等方面提出具體要求，并增加錄取前面試環(huán)節(jié)，加大對從教潛質和綜合素質的考察。可探索“大類招生、二次選拔”的培養(yǎng)方式，建立師范生準入準出機制，提高專業(yè)的針對性和修讀的壓力。

二是要嚴抓教師培養(yǎng)質量過程關。對準教師而言，要以OBE理念為導向，根據培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，構建合理完善的培訓體系，制定科學的培訓計劃，建構模塊化課程體系，明確各環(huán)節(jié)教學方式，形成個性化培養(yǎng)清單。建立準教師個人成長電子檔案袋，記錄準教師學業(yè)、素質發(fā)展的全過程。強化過程性考核，特別是在教育實踐環(huán)節(jié)，要列出明晰要求， 對實習時間、實習內容、實習指導、實習評價等做出具體規(guī)定。對在職教師而言，要突出專業(yè)持續(xù)發(fā)展支持服務體系建設。可設定量化的課堂教學、培訓研習的時間比例，借鑒上海經驗（據調查顯示，上海教師多項發(fā)展指標世界領先），在職教師70%時間用于課堂教學，剩余30%時間應用于培訓研習、發(fā)展教學技能上。開展案例式學習、項目式學習和探究式學習教學模式改革，著力培養(yǎng)學生敏銳而系統(tǒng)地探究學習的本質和能力。強化“國培計劃”的示范引領作用，舉辦各類教師技能大賽，開發(fā)各科目優(yōu)質的教師教育類理論及實踐精品在線課程，加強教師培訓交流的支持力度等。