胡興橋

“文化”是物質與精神的總和?！罢Z文”本身就是文化的重要組成部分，作為“母語”，它也是民族的，民族的語言常常是民族精神的載體。高中語文教學，應該著力引導學生關注文字背后潛藏的“靈魂”，引領學生走進傳統(tǒng)文化，感悟并吸納民族的傳統(tǒng)美德、精神及價值追求，進而讓學生以更完善的人格、更健全的心智繼往開來。

中學語文文化教學的本質是“以文化人”。為此，教師必須對語文文本背后的倫理道德、價值規(guī)范、行為準則等文化元素進行文化層面的解讀與研究。這種解讀與研究，無疑是宏闊壯美的，因為“文化”本身難以界定，它的現(xiàn)實指向與精神指向一直眾說紛紜。而面對具體且獨特的中學語文教學，“文化”的觸角伸展到何方？我們該如何厘清“文化”？筆者想結合一節(jié)與臺灣地區(qū)教師共同執(zhí)教的同課異構課《嶗山道士》，具體談談文化教學的邊界問題。

先簡述一下《聊齋志異》里《嶗山道士》的基本內容：富家子弟王七一心學道，于是到嶗山拜師學藝。堅持了一個月，因不堪忍受整日上山打柴的辛苦而想放棄。正當他決定離開的時候，他發(fā)現(xiàn)師傅有眾多道術，如“剪紙如明月輝室”“壺酒遍給”“擲著邀嫦娥”“踐友于月宮”等，于是留下繼續(xù)學道。然而苦撐一個月后，王七還是堅持不下去，下山前懇請師傅傳授一個小道術，以不虛此行。師傅念及王七不能吃苦實屬無奈，于是傳授王七“穿墻術”，并且告誡“歸宜潔持，否則不驗”。王七“學成歸來”，炫耀于妻，結果撞得鼻青臉腫，于是大罵師傅。臺灣地區(qū)各高中所選教材版本不盡相同，有的版本還加上了小說結尾蒲松齡的點評。蒲松齡認為，有些“不當需求”的人，總會贏得一些外來的“假意迎合”，結果這種人“不撞南墻不回頭”，落得個讓人恥笑的下場。

臺灣地區(qū)的教師是如何執(zhí)教的呢？一位從教三十年的教師是以問題植入、七個問題的討論來展開的。問題分別為：1.請選出小說故事最精彩處，圖解說明。2.本文題為《嶗山道士》，但主角是王生，你認為這樣的命題意義為何？3.文中道士對王生的考驗與規(guī)勸為何？4.文中的王生學道為什么失敗？5.蒲松齡寫《嶗山道士》的主旨是什么？這一篇故事給我們的啟發(fā)是什么？6.作者創(chuàng)作《聊齋志異》的目的何在？7.請簡要說明蒲松齡的一生局限與成就，你對這樣的人生看法如何？給你什么樣的啟發(fā)？

這些問題提綱挈領，學生也能以點帶面，對蒲松齡及《聊齋志異》有全局的認知。這是一個非常出色的課堂設計。作為同課異構的教師，筆者著意思考與踐行的是如何有效把握文本中的文化邊界，進而有效地進行文化教學。

從宏觀層面解讀中學語文教學的文化邊界，當立足于傳統(tǒng)文化經典、圣哲先賢所代表的璀璨文化星河。文化是現(xiàn)代的，更是傳統(tǒng)的。面對鮮活的閱讀文本，教師應該自覺地審視文本中凸顯的文化基因，并盡可能地站在傳統(tǒng)文化的制高點破譯文意的走向與文本的主題?！秿魃降朗俊分袔煾禐槭裁锤嬲]弟子“歸宜潔持，否則不驗”？因為道家最為推崇的《道德經》講求“修身、治國、用兵、養(yǎng)生”之道，首推“修身”。而傳統(tǒng)文化中“修身”的本質即為“潔”，“不存雜念私心，講究內在干凈無塵”。師傅深得道學奧義，自然對王七諄諄告誡，只是王七不解道教真意，略知皮毛甚或一竅不通，所以最終落得自取其辱的下場，不足為怪。若從這個層面解讀文意及文旨，自然令文本的解讀豁然開朗。這是宏觀的文化邊界派生出的動人案例。

從中觀層面解讀中學語文教學的文化邊界，當立足于作家及其作品中的“人”。文化是由“人”創(chuàng)造的，“人”的文化格局決定了“文”的文化意味。從某種意義上說，文化教學的“知人論世”更多地體現(xiàn)為“知人論文化”，對作者及其作品中“人”的文化開掘。文化的教學目標容易鎖定，文化教學的范圍及廣度容易操控駕馭，是文化教學的常態(tài)思維邊界。蒲松齡自19歲參加童子試起，一生獻身科舉，卻始終未能得償所愿?！凹赋婶?，妄續(xù)幽冥之錄;浮白載筆，僅成孤憤之書?！逼阉升g深受傳統(tǒng)儒學滋養(yǎng)，所以他善于歌頌真善美，鞭笞假丑惡;他又向往道家學派的精神空間，現(xiàn)實不得志，所以將虛幻的美好與自由寄托于作品中的花仙狐魅身上?！秿魃降朗俊分械膸煾的堋吧咸烊氲?，點石成金，穿墻過屋”，這是一種精神的絕對自由，是一種“無我、無形、無空間”的穿透。作品中“人”愈“神通廣大”，暗示著作者愈痛苦，只能蝸居一隅“孤憤”不已。《嶗山道士》更像一篇寓言，作者就像那個倒霉的王七，想得到一些逍遙術卻最終被現(xiàn)實撞得鼻青臉腫。這樣的文化意味的品評，也別有洞天。

從微觀層面解讀中學語文教學的文化邊界，應該兼及地域文化。不同地域兒童成長的生活背景往往帶有鮮明的地域文化色彩。作為教學主體的教師和學生，生活在同一文化地域內，生活習慣、思維方式都受到當地社會習俗、文化心理等因素的影響和制約。這就決定了在具體的教學過程中，其實是很難繞開地域文化的，尤其是語文教學。筆者執(zhí)教授課的衛(wèi)道中學，是一所基督教的教會中學，校長由牧師擔任，校園里的很多建筑、校園的環(huán)境設置都帶有很強烈基督教色彩。這也是一種明顯的地域文化（更狹隘地說是校園文化）特色。而《嶗山道士》一文，也具有宗教色彩。作品中的王七因為不能“苦修”最終歸于失敗，這跟基督教的修行如出一轍，正好可以做這方面的課外拓展。因為無論是做學生，還是做基督徒，“有所修為”是共同的價值追求。如此，這節(jié)課又有了新的看點。

筆者圍繞《嶗山道士》從宏觀到中觀，再到微觀的探索性思考，恰好回應了文化教學需要掌控的邊界問題，邊界問題一旦厘定，文化課堂教學的思路便充滿了源頭活水。這節(jié)同課異構課，筆者圍繞文化教學，深入淺出地以“關于《嶗山道士》幾個有趣的問題”為課題，展開趣味性探索：1.王七是不是嶗山的道士？是真道士還是假道士？2.師傅是不是好師傅？是真?zhèn)鞯肋€是假傳道？3.蒲松齡是不是真恥笑？是真恥笑還是真孤憤？這三個大問題涉及文化經典（《道德經》）、“文化人”，同時也涉及地域文化等。課堂的效果很好，得到了聽課同人的一致肯定。

文化教學是當前學科教學的一種嘗試。語文教師借助文化教學提升學生的學科文化素養(yǎng)，進而加強學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其價值與意義自不必多說。本文對文化教學邊界的理解，也僅僅停留在探索階段，個中不足，還需不斷完善，且以小文問道于方家，以期文化教學發(fā)揚光大。

本文系廣東省基礎教育新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”第二批項目結業(yè)論文。

（作者單位：廣東省深圳市龍城高級中學）

責任編輯：胡玉敏

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