柳若彤

（大連外國語大學 英語學院，遼寧 大連 116044）

一、研究背景

支架式教學理論是在蘇聯(lián)心理學家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論及建構(gòu)主義理論的基礎上，在20世紀70年代后逐漸發(fā)展起來的被運用于教學領域的成熟理論［1］45。而有關教師支架的具體研究則興起于1984年，Palincsar & Brown最先對課堂互動中的教師支架進行研究，將教師支架視為課堂教學研究策略［2］。自此，國外各個教學領域?qū)處熤Ъ艿难芯咳找嬖龆?，如Stone將教師支架比作一個交互過程［3］，幫助學習者增強自主學習的能力；Brown［4］68提出了教師支架的四大功能。

近年來，國內(nèi)對支架理論的研究也日益完善，研究方面越來越細致、全面：有專注于研究國內(nèi)外教師支架的理論內(nèi)容［5］；也有探討支架理論在英語教學中的應用，如張國榮就主要探討支架理論在英語寫作中的應用［6］。同時，隨著科學技術的發(fā)展，學者們的研究也愈發(fā)深入，開始研究支架理論在遠程語言教學中的應用，此環(huán)境下的支架式教學更注重培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力，強調(diào)以學生為中心，這在一定程度上轉(zhuǎn)變了教師的角色［7］。

綜合以上研究可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的教師支架研究多是針對教學的某一方面進行深度分析，理論性研究較多，實證性研究較少；對于外語課堂中教師支架的研究以定性分析為主，定量分析較少。本文根據(jù)南方某高中英語教師在示范課上的教學視頻進行定量與定性分析相結(jié)合的實證研究，對教師支架的構(gòu)建及分布情況進行深度分析，以期為外語課堂教學提供一定的借鑒與參考。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討以下問題：第一，該教師是如何在示范課中構(gòu)建及運用教師支架的？第二，不同教師支架的分布情況如何？

（二）研究對象

本研究選取第三屆全國基礎教育英語課堂教學改革高端論壇中的示范課視頻作為語料來源，該論壇匯聚了眾多一線城市優(yōu)秀英語教師共同探討課堂教學改革問題。被試為南方某中學英語教師L以及36名某師范大學附屬高中學生。該教師曾獲全國青年優(yōu)秀教師一等獎、全國青年教師教學基本功大賽一等獎。示范課主題為“Surprise Encounter”，教學內(nèi)容改編自高中某試卷一篇完形填空。課程授課時長為45分鐘，有完整的教學環(huán)節(jié)，并使用多媒體進行輔助教學，該優(yōu)秀示范課具有一定的代表性和典型性。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本文采用定量研究與定性研究相結(jié)合的研究方法，對所選取錄像視頻進行轉(zhuǎn)寫及話語分析。對轉(zhuǎn)錄信息的分析主要分為三步：第一步，識別包含“教師支架”功能的語段，即教師的話語為學生提供幫助的一組談話；第二步，對該語段進行解碼分析，判斷該語段所屬支架類別；第三步，將分解后的語段進行支架類別歸類及編碼，并對歸類好的語段進行分析。

L教師在課堂上通過課堂互動及多媒體輔助教學等方式進行教學，在教學過程中通過與學生間的話語交流完成教師支架的構(gòu)建。研究者基于對支架功能及作用的研究［8］64，改進前人對支架類別的分類［9］，將該示范課教師在教學過程中所使用的教師支架細分為四種，分別是導入支架、示范支架、提問支架、反饋支架。

三、結(jié)果與討論

（一）教師支架的構(gòu)建及應用

1.導入支架

導入課程的方法可以簡要分為直接導入法和間接導入法。在該示范課堂中，L教師使用了間接導入法，用實際情景來完成導入型支架的構(gòu)建，采用學生最能接受的教學法來進行課堂導入，調(diào)動學生學習情緒。

T: It’s fortunate for me to encounter you and share this meeting. This meeting will be a wonderful encounter we will remember in our life.

L教師用自己與示范課上學生的相遇作為情景導入，引出該課程的主題“Surprise encounter”，從真實情境出發(fā)，吸引學生的興趣。

T：Do you know the word encounter?

S: Meeting...

T: Yeah, meeting someone. So today we are going to read about a story in title ‘Surprise encounter’.

緊接著，教師使用了提問導入法，通過提問集中學生注意力，在導入教學內(nèi)容的同時帶領學生學習了關鍵詞“encounter”，從而完美地將課堂導入與教學內(nèi)容有機結(jié)合起來。

可見，導入支架是課堂教學中必不可少的一部分，作為一種課堂教學策略，起到激發(fā)學生學習興趣的作用，這與Palincsar & Brown［2］75的研究結(jié)果一致。

2.示范支架

研究者通過對所有支架進行歸類發(fā)現(xiàn)，盡管示范支架出現(xiàn)的頻率不高，但其仍為整堂課授課內(nèi)容的主體部分。L教師在進行授課時，會針對不同的知識點展開相應的示范，為學生詳細講解知識點，從而完成示范支架的構(gòu)建。同時，其他支架穿插在示范支架之間，各種支架聯(lián)系在一起，共同為整堂課服務。在本研究中，L教師在授課時就靈活地、有機地將提問支架、反饋支架熟練整合運用，結(jié)合示范支架共同為課程內(nèi)容服務。

T: Let me give you an example. So let’s focus on the paragraph one. Here we only have one sentence, right? Can you figure out the feeling of Grady? （提問支架進行引導）

S: I think he is irritable.

T: Does the writer gave us the attitude directly?No, but instead, he showed us Grady’s feeling for what? (S: action) Good, by his action. （通過與學生互動并在使用提問、反饋支架的同時完成了示范片段）

該部分很好地印證了Stone［3］的觀點，教師在進行示范講解的過程中，使用提問支架進行多次提問，以及使用反饋支架為學生的回答提供進一步的反饋，并馬上提出新的問題引發(fā)學生深入思考，用多種支架并行的方式完成了誘導式的示范支架。

3.提問支架

教師提問作為課堂互動中與學生交流、激發(fā)學生學習興趣、引導學生思考的主要手段，是課堂上不可或缺的部分。Brown［4］25曾提出教師提問的四大功能：第一，為學生提供在課堂上用語言表達的機會；第二，引發(fā)學生的討論，從而促使他們進一步思考；第三，檢查學生對于所授知識的理解程度；第四，引導學生發(fā)表自己的觀點。例如，在本研究中，教師充分地應用了提問支架，在課堂上與學生進行深入的互動交流，激發(fā)了學生的興趣，簡化了學習任務，引發(fā)了學生的思考。

T：What do you think Grady put in his backpack? Why are they necessary for camping in the wild?

L教師在這里提出的兩個問題引起了學生的頭腦風暴，通過對閱讀材料內(nèi)容中主人公所攜帶物品的猜測，既激發(fā)了學生的興趣，又引發(fā)了學生對主人公以及整篇故事的猜測和構(gòu)想。緊接著第二個問題又進一步引起了學生的深度思考，使其思考整篇閱讀材料的內(nèi)容走向，從而產(chǎn)生獨立的觀點和看法，也為接下來的授課做鋪墊。L教師在這里運用的提問支架也符合Brown的結(jié)論，提出問題時為學生提供了表達的機會，并且能引導學生進行獨立思考，使其得出自己的觀點。

4.反饋支架

在具體教學過程中，教師對生詞如cub、backpack等進行了解釋說明，對學生的提問進行了回答，以此來完成反饋支架的構(gòu)建。另外，在教授整篇文章時，教師可以率先使用提問支架引起學生對整篇文章的思考，如Do you agree that Grady hated camping?Is there anything that he likes about it? 對于學生不理解仍然感到困惑的部分，教師可以使用反饋支架進行進一步的解釋。

T: A bear cub.

S：What’s the meaning of cub? Is it a baby?

T: Yeah, a baby. The tale just tell us. It’s small.

本研究中，L教師就采用了詳述的方法來進行反饋。當學生對新單詞cub進行提問時，教師很好地運用了反饋支架，通過反饋使學生了解到自己話語中的不足，并使其更好地完善自己的回答。

（三）各支架的分布情況

該視頻共長48分鐘，將視頻語音及文字轉(zhuǎn)寫后累計4 102詞，共識別2 917詞的教師支架。其中，導入支架出現(xiàn)7次；提問支架出現(xiàn)146次；示范支架出現(xiàn)36次；反饋支架出現(xiàn)48次。提問支架出現(xiàn)的次數(shù)最多，導入支架出現(xiàn)次數(shù)最少，各支架具體詞數(shù)及占全部支架語段的具體比例如表1所示。

表1 各支架占具體詞數(shù)及占全部支架語段的具體比例

對“支架”語段的量化分析顯示：導入支架出現(xiàn)的頻率和詞數(shù)相對較低，這并不是因為導入支架不重要，而是相對整堂課的教學內(nèi)容來說，其所占比例較??；而示范支架雖然出現(xiàn)的頻率較低，但其所占詞數(shù)最多，示范支架是整堂課的主體部分，教師在進行授課時仍主要以示范為主；提問支架在全部支架語段中占比最大，貫穿課堂教學始終，所以出現(xiàn)頻率最高；伴隨教師的提問，學生會給出相應的回答，教師則會在學生回答的基礎上有選擇地使用反饋支架進行進一步的解釋。

這與李丹麗［9］的研究基本一致，示范支架在全部支架中的占比較大，教師身為課堂中的主導角色，在授課及反饋中常用示范的方式為學生提供幫助；提問與反饋為課堂話語互動中最常使用的手段，兩種手段緊密配合，穿插于整個課堂，共同為教學服務。

結(jié)語

教師支架的構(gòu)建不僅能提高學生的學習興趣，還能幫助學生快速地跨越最近發(fā)展區(qū)，獲得新知識、新技能，并促使其養(yǎng)成獨立思考的能力。但是，教師對支架使用與把握的有效性仍需進一步提高，例如，教師在使用“支架”式方法進行教學時，其一般是教學的主導者，而學生則是教學的被動接受者，這可能在一定程度上限制了學生思維的發(fā)展以及學習主動性；另外，教師在使用教師支架進行教學時有可能會造成學生對教師的過度依賴，從而喪失自主學習及思考的能力。