吳繼紅

(蚌埠學院 外國語學院，安徽 蚌埠233030)

一、引言

大量二語習得研究顯示，修正性反饋對學習者二語水平的發(fā)展起重要作用。目前，研究主要集中于不同類型的修正性反饋對詞匯、語法、語用等不同方面的影響，而較少有研究將不同反饋類型與認知學領域的工作記憶容量理論相結合。因此本文選擇隱性反饋和顯性反饋兩種修正性反饋形式，以非英語專業(yè)二年級學生為研究對象，從認知心理學角度探討工作記憶容量對隱性反饋(重述)和顯性反饋(元語言線索)的影響，旨在為二語教學提供借鑒和參考。

隨著二語教學理念“兼顧語意和形式”(FonF)的升溫， 二語習得的流利度和準確度再次成為研究熱點，而該教學理念的核心內容就是修正性反饋，學習者與教師之間復雜的交互過程。

修正性反饋的分類根據(jù)研究者不同的視角而產(chǎn)生差異。Ellis將消極反饋分為隱性反饋和顯性反饋[1]。Nunan將反饋分為積極反饋和消極反饋：積極反饋指教師對學生表現(xiàn)的肯定回應；消極反饋指教師對學生表現(xiàn)的否認和對學生錯誤的評價，即修正性反饋[2]。Cullen將反饋分為評價性反饋和話語性反饋：評價性反饋指教師從語言形式上對學生回答的評價，話語性反饋指教師從內容上對學生回答的評價[3]。目前對教師反饋語的研究主要集中于修正性反饋。Lyster和Ranta提出明確糾錯、重述、請求澄清、元語言反饋、誘導和重復六種修正性反饋[4]?！白⒁饧僬f”理論、“輸出假說”理論、“交互假說”理論和“直接對比假說”為修正性反饋提供了理論基礎。根據(jù)“注意假說”理論，語言習得過程中需要注意輸入的語言形式，修正性反饋是引起注意力的方式之一。語言習得的另一方式是語言輸入，尤其是“可理解的輸入”，修正性反饋有助于學習者更準確、更流利地進行語言表達。“互動假說”理論認為語言發(fā)展中學習者和他人間的互動溝通是獲得修正性反饋的重要途徑，促使學習者不斷修正語言產(chǎn)出，進而提升二語習得?！爸苯訉Ρ燃僬f”認為修正性反饋幫助學習者將自我語言習得與他人反饋進行對比，進而獲得正確的語言形式，促使二語習得發(fā)展。

對于隱性反饋—重述對二語習得的影響，研究者觀點并不一致。Lyster和Ranta認為重述是二語習得過程中最頻繁使用的反饋形式，但是對于二語習得的影響小于提示反饋，但是關于反饋作用的持久性，Li基于近十年修正性反饋的元分析研究綜述，提出顯性反饋的短期效果優(yōu)于隱性反饋，但是長期效果小于隱性反饋[5]。McDonough比較隱性反饋—重述和顯性反饋—請求澄清對于英語過去式習得的效果，研究發(fā)現(xiàn)兩種反饋沒有顯著性差異[6]?；诓煌芯拷Y論，研究者開始探索影響反饋的相關因素，例如教學環(huán)境、目標語結構、測試方法、語言水平以及學習者的工作記憶容量、態(tài)度、風格以及動機等。

工作記憶概念最早由Baddeley提出，隨著交叉科學的興起，工作記憶已成為二語習得中最熱門的課題之一[7]。工作記憶在短期記憶的基礎之上提出，負責暫時性信息的加工和儲存。工作記憶由中央執(zhí)行系統(tǒng)、語音聽覺系統(tǒng)、視覺空間模板和情景緩沖器四部分組成。大量研究表明，工作記憶在言語理解學習和認知推理等方面的活動中發(fā)揮重要作用。修正性反饋是二語習得過程中復雜的交互活動，其有效性也受到了工作記憶容量的影響[8]。高工作記憶容量的學習者在信息輸入和處理階段可以更好地兼顧意義和形式，從而加深對信息的理解；而在語言輸出階段，這些學習者也可以更高效地檢索和提取存儲信息，并進行實時分析，從而節(jié)約認知資源，而在語言輸出的其他方面獲得更多資源，因此高工作記憶容量學習者的語言輸入和輸出能力更強[9]。國外很多學者從多個角度研究工作記憶對修正性反饋的影響。Mackey發(fā)現(xiàn)高工作記憶容量的二語習得者可以注意到更多的重述，進而得到更多的修正性建議[10]。Trofimovich利用計算機進行修正性反饋研究時發(fā)現(xiàn)在二語習得中工作記憶容量對重述無顯著影響[11]。Goo則發(fā)現(xiàn)工作記憶容量差異影響重述的有效性，但是對元語言線索的影響不顯著[12]。基于以上研究背景，本研究主要探討以下兩個問題：1)工作記憶容量對于隱性反饋和顯性反饋的影響是否一致？2)高低不同的工作記憶容量對于兩種反饋的影響是否有差異？

二、研究方法

(一) 實驗設計

本實驗采取兩因素混合實驗設計，對比隱性反饋(重述)和顯性反饋(元語言線索)與英語二語學習者工作記憶容量的關系。兩個自變量為工作記憶容量(高、低)和反饋方式(隱性和顯性)，兩個因變量為即時后測和延時后測。

(二)研究對象

本實驗選取某大學120名非英語專業(yè)二年級學生，涉及電子、化學和自動化三個專業(yè)，其中男生84名， 女生36名，平均年齡19.5歲，學習英語約為7年，沒有英語國家留學經(jīng)歷。實驗開始前，以受試的高考成績作為參考，除去英語成績明顯差異的學生，最后116名受試參與本次實驗，單因素方差分析表明，116名受試的高考成績無顯著差異(P=0.875>0.05)，受試分為顯性反饋組，隱性反饋組和無反饋組。

(三)目標語結構

本實驗選取英語虛擬語氣條件句為受試的目標語結構。原因如下：(1)虛擬語氣是中學英語教學的語法知識，并不是大學英語教學大綱要求的新內容，但是學習效果并不理想，學生經(jīng)常出錯。(2)該語言結構的語法形式和表達意義存在分離性，即使學生的表達結構有誤也不一定影響與他人交流，因此該語言結構的學習具有一定的難度。(3)虛擬語氣是一種與事實不符的語言表達形式，從認知心理角度，虛擬語氣展示的心理空間和事實假設是相互獨立而又交織的兩個空間，為學生學習虛擬語氣增加一定的難度。

(四)實驗設計

本實驗主要包括五個環(huán)節(jié)：工作記憶容量測試、一次虛擬語氣語法知識前測、任務型交互訓練、一次虛擬語氣語法知識即時后測和延時后測。本實驗所有數(shù)據(jù)用SPSS19.0進行分析。通過分析受試在前測中的數(shù)據(jù)，可以判斷各組在任務型交互訓練前英語水平是否有差異。語法知識前測和后測成績的對比可以顯示受試在任務型訓練后是否有明顯進步。

1.工作記憶容量測試。本研究采用工作記憶廣度測試方式計算受試的工作記憶容量，工作記憶廣度測試考查受試信息存儲和信息加工的能力[13]。該測試包括48個漢語常識性句子，錄音播放，每句播放間隔為3秒，其中24句語義正確，24句語法正確，句子排序隨機，句末單詞為單音節(jié)詞匯。測試分為4組，每大組由5小組成，每小組由1～5組組成。要求受試判斷句子語法語義是否正確，并且記住句末單詞進行復述。在本次工作記憶容量測試中，語法判斷正確得0.5分，語義判斷正確得0.5分，單詞回憶正確得1分，共計96分。

2.三次虛擬語氣語法知識測試。實驗第一天各組受試進行工作記憶容量測試和一次前測，第2天開始進行為期6天的任務型交互訓練，隱性反饋組和顯性反饋組在交互訓練中分別接受隱性反饋和顯性反饋，訓練結束后立刻進行即時后測，一個月后進行延時后測。無反饋組受試參加工作記憶容量測試和三次虛擬語氣語法知識測試，不參加任務型交互訓練。

三次測試材料均選自虛擬語氣條件句知識，PPT材料60張卡片，其中15張為需要翻譯為虛擬語氣的中文句，按照與現(xiàn)在事實相反，過去事實相反和與將來事實相反分別放置，作為3次測試重點，其余45張卡片為需要翻譯為真實條件句的中文句，以防止學生發(fā)覺測試目的而產(chǎn)生思維定式。每名受試每次抽取10張卡片，實驗全程錄音，試驗后錄音轉為文本數(shù)據(jù)，受試提供正確的目標語結構記作“1分”，受試提供不正確的目標語結構記作 “0分”。

3.任務型交互訓練。在任務型交互訓練中, 首先受試集中進行虛擬語氣語法知識的訓練。教師給定三個話題，分別與過去事實相反，現(xiàn)在事實相反和將來事實相反，每天話題不同，受試結合相應圖片進行一對一的口語訓練。其次三組受試分別接受不同的反饋方式訓練。隱性反饋組：測試員根據(jù)受試目標語的錯誤，提供隱性反饋(重述)，測試員控制重述的數(shù)量和突顯度。本研究均采用二字重述，提供隱性反饋后停留片刻等待受試做出反應。顯性反饋組：測試員根據(jù)受試目標語錯誤提供顯性反饋——元語言線索，講解虛擬語氣規(guī)則，但不提供正確的語言形式。無反饋組：只進行虛擬語氣知識的學習，測試員不提供任何形式的修正性反饋。受試在任務型交互活動中的表現(xiàn)不計入統(tǒng)計結果，僅供實驗參考。測試員提供修正性反饋后受試不做任何反應記“0”，做出錯誤反應記“1”，做出正確反應記“2”。

三、實驗數(shù)據(jù)

(一)各組工作記憶容量數(shù)值

本實驗中工作記憶容量主要考察受試的句子語法語義判斷和單詞再現(xiàn)能力。48個單詞分為4大組，每組5小組。根據(jù)受試的測試結果，計算出工作記憶廣度測試的內在信度Cronbach’s=0.85>0.7,各組工作記憶容量無明顯差異(P=0.866>0.05)，可以有效調控實驗各組在后測中的表現(xiàn)，三組受試的工作記憶容量結果如下：

表1 各組工作記憶容量數(shù)值

(二)各組語法判斷測試中前測、即時后測和延時后測結果

為了調查受試在實驗前后對虛擬語氣條件句的掌握，本試驗進行了虛擬語氣語法知識測試，表2顯示各組任務型交互訓練前后的語法判斷測試結果，數(shù)據(jù)顯示各組在接受了任務型交互訓練后，對虛擬語氣條件句的掌握都有一定程度的提高。其中，隱性反饋組的即時后測成績?yōu)?.10(1.06)，延時后測成績?yōu)?.20(1.31)；顯性反饋組即時后測成績?yōu)?.78(1.09)， 延時后測成績?yōu)?.02(1.01)；無反饋組即時后測成績?yōu)?.20(1.13)， 延時后測成績?yōu)?.51(1.09)。

表2 各組語法判斷測試中前測、即時后測和延時后測的表現(xiàn)

(三)工作記憶容量與隱性和顯性反饋的相關性

為了調查工作記憶容量對隱性反饋和顯性反饋的影響，本實驗考察了工作記憶容量測試中的語法判斷與不同修正性反饋的相關性(雙尾)。

表3 語法判斷中工作記憶容量與隱性和顯性反饋的相關性

表3中相關系數(shù)表明，在語法判斷中工作記憶與顯性反饋(重述)在0.01水平上顯著相關，但與顯性反饋(元語言線索)的相關性不明顯。

(四)工作記憶容量對隱性反饋(重述)后測成績的影響

表3顯示工作記憶容量與隱性反饋(重述)顯著相關，因此為進一步探索工作記憶容量對隱性反饋(重述)的影響，本研究以工作記憶容量為自變量，隱性反饋(重述)組后測成績?yōu)橐蜃兞?，進行回歸分析。

表4 工作記憶容量對隱性反饋(重述)后測成績的影響

從表4可知，在工作記憶容量對隱性反饋的影響測試中，回歸系數(shù)為1.101和1.321，P<0.05，即表明工作記憶容量對隱性反饋的影響呈正向相關,即高工作記憶容量的受試對隱性反饋的調節(jié)作用越顯著。

四、研究討論

本實驗結果證明工作記憶容量對隱性反饋(重述)的調節(jié)效果顯著，而對顯性反饋(元語言線索)的調節(jié)效果不顯著。

本研究將從以下幾個方面討論原因。首先，根據(jù)注意假說理論，學習者在學習新的語言特征時必須注意到此種特征的輸入，修正性反饋也是引起學習者注意的方式之一。很多工作記憶模型，例如多成分模型和執(zhí)行注意模型認識到意識和注意控制的功能。工作記憶容量不是討論短期記憶跨度的術語，而是集中注意力到相關信息以及控制其他信息的能力。由于隱性反饋(重述)只是對錯誤表達的重新組織，修正其中的錯誤，要求受試有效控制注意力資源，隱性反饋要求受試不僅加工意義，還要對比自身的語言錯誤和隱性反饋提供的目標語結構，解碼語音環(huán)中的聽覺刺激與長時記憶的已知碼相匹配，所以隱性反饋的注意是內部驅動力，而顯性反饋清晰明白，直接簡明，需要的注意力是外部驅動力。當受試自身認知能力能夠加工意義并且對比自身語言錯誤與目標語結構，工作記憶容量與語義透明度密切相關。當測試員提供顯性反饋后，受試立刻清楚明白地意識到目標語錯誤。與隱性反饋相比，受試的記憶負荷相對較低，從而能夠更加有效地注意到正確的意義和形式。這與此前的研究結果相似，受試得到隱性反饋后，工作記憶容量積極地影響了二語語法知識的習得。

其次，工作記憶容量的核心部分注意控制機制能夠有效地獲取隱性反饋的真實意圖，而這需要合理分配認知注意力[14]。而顯性反饋簡明直接，并不需要啟動更高級的認知方式來發(fā)揮作用。因此在本實驗中以虛擬語氣條件句為目標語時，二語工作記憶容量對隱性反饋的影響顯著，而對顯性反饋影響不顯著。當認知難度較大，需要學習者有效控制注意力資源時，對工作記憶容量的要求會呈現(xiàn)出較大差異。隱性反饋引起的注意力機制雖然簡單，但是工作記憶容量的差異顯著地影響受試接受隱性反饋的修正意圖。

本研究的另一研究發(fā)現(xiàn)，在即時后測和延時后測中，高工作記憶容量的受試對隱性反饋的調節(jié)作用越明顯。首先，根據(jù)范例理論，當學習者接受的范例數(shù)量增加，學習者的范例提取速度提高，進而減少認知負擔。本實驗中由于高工作記憶容量受試減少儲存范例所需要的認知資源，因此注意力更多集中于隱性反饋提供的語言結構，更加有效掌握目標語虛擬語氣語法規(guī)則。而低工作記憶容量受試不僅要關注語言交流的意義，還要關注測試員的反饋內容，從而導致認知資源不足，無法有效理解隱性反饋的要求。根據(jù)口語產(chǎn)出模式，在二語產(chǎn)出中，學習者首先產(chǎn)出概念或者意義，其次是言語形式。高工作記憶容量的學習者不僅可以有效提取話題相關的概念，而且儲存了目標語結構，所以在言語產(chǎn)出過程中快速提取目標語結構，而且能獲取隱性反饋提供的正負面證據(jù)，促使二語習得。而低工作記憶學習者可分配的認知資源有限，所以語言產(chǎn)出過程會受到工作記憶容量的限制，而無法注意到隱性反饋提供的目標語結構。

五、結論

本實驗采用虛擬語氣條件句為目標語，探討工作記憶容量對隱性反饋(重述)和顯性反饋(元語言線索)的影響，研究顯示工作記憶容量對隱性反饋的影響顯著，對顯性反饋的影響不顯著，而工作記憶容量越高，對隱性反饋的影響也越明顯。本研究結果對大學英語教學也提供一些建議。首先，任務型交互訓練有助于二語習得，因此教師應為學習者創(chuàng)造有效語言交互訓練機會，鼓勵學習者積極參加語言交流活動。其次在語言交流中，教師應注意不同修正性反饋的適用場合。不同類型的修正性反饋效果有助于了解學生知識的建構，如遇到高難度認知任務，隱性反饋既能使學習者注意到中介語和目標語的區(qū)別，又可以提供目標語結構，因此學習者的加工負荷可以通過反饋形式得到調解。由此可見，教師應根據(jù)學習者的具體情況、認知難度，提供不同的修正性反饋，從而保證有效的英語學習效果。